分层教学的基本理论Word文档格式.docx

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分层，绝不意味着对某一部份学生，特别是后进生的放弃。

相反，是为了后进生更快地向前发展。

反观以分班来实施分层，不管主观上出于怎样的动机，事实上，分在后进班的学生，总会伴随着一种被歧视、被淘汰的心理，而且，这种后进生的个体心理由于在整班的后进生之间交流而很快地弥漫开来，进而发展成为一种群体心理，直至产生群体的对抗。

3、实施“分层教育”应当考虑的要素

作为一节特定的课堂教学来说，它至少包括了学生、教师、教材和教学媒体四个要素，四个要素互相联系，互相作用，形成一个有机联系的整体。

实施分层教学，应基于对以上四个要素的科学分析。

学生是课堂教学中的主体。

在学校，同一个班的学生素质差异增大，但“素质”是一个有着丰富内涵的概念，它是指一个人的品格、精神、学识、能力、言谈与举止的综合。

在特定的条件下，人只会表现素质的某一方面，但是，单方面的表现，并不能体现出一个人的素质。

可遗憾的是，我们对一个学生的素质差与否，是怎样进行判断的呢？

大多数情况下，是通过一两次考试的成绩来定夺的。

我们且不论此次测试的信度与效度如何，在提倡多元化教学评价的今天，这种对学生素质的“一刀切”的评价方式，本身就是有问题的。

对学生的素质高低，只能针对于具体的课堂教学，根据学生在以往学习中掌握知识与技能的情况、对本学科的积极的或消积的课堂学习表现（过程与方法）、情感态度和价值观的变化来做出动态的推断，并以发展的眼光，来看待学生的素质高低。

对教材要素的正确认识是“分层教学”中要考虑的一个不可或缺的方面。

现代课程对各学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面都确定了相应的目标，把过程与方法作为课程目标之一，是现代课程标准突出的特点。

另外，学科的本位意识日趋淡化。

为此，教师应当关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确定的价值观。

自2001年秋季起，全国大部份地区开始使用新教材，而新的教材无论对教师还是对学生，都有发挥其创造性的更大的且具有弹性的空间。

这为教师利用课堂主渠道搞好分层教学，提供了最大的支持。

要正确认识教材，当前对新的教学大纲和课程标准要进行认真细致的研究，教学目标的确定要根据学生的实际情况，尽可能地用可测量或可观察的行为来确定。

如对数学学科，“了解”要做到“说得出、举得出、辨得出”，“理解”要则要知道“从何而来，如何表述，做何归纳”，“掌握”则要懂得“从何而来，有何用处，怎样使用”等。

媒体要素，过去并不为教师所重视，但随着现代信息技术在教学中的广泛应用，媒体要素对教学的影响日益凸现出来，从而，媒体要素成为教学中一个重要的组成部份。

在对学生进行分层教学时，学生对媒体的感知程度，理应成为教学中考虑的一个部份。

在对教学诸要素做出科学的分析之后，是否搞“分层教学”就只有按学生的素质高低进行分班教学这一条路呢？

分层教学只是一种教学组织与实施的策略，而不能是一种教学管理模式。

它要求教师在课堂教学的设计、课堂教学的实施与对学生的学习评定等教学环节中，做到具有突出的针对性和层次性。

1、课堂教学设计的针对性与层次性

教学设计是以学习论、教学论等理论为基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，设计实施课堂教学的策略方案、试行方案、评价试行结果和修改方案的过程。

一般情况下，课堂教学设计要求教师对学生的起点能力做出调查，对达到终点能力所需的一系列先决技能做分析，在课题导入、提问设计、练习设计、作业设计、测验设计等教学环节中，教师首先要明确这样的设计的目的是什么？

是针对何种水平层次的学生来设计的？

如就提问设计来说，一节课中，回忆型提问可征对基础差的学生，以弥补其基础上的欠缺；

理解型提问、分析型提问、运用型提问可征对中层中学生，以提高其分析与应用的能力；

综合型提问、评价型提问则可针对学习上层的学生，让这部份学生不会有吃不饱的感觉。

2、课堂教学实施中的针对性与层次性

任何一个学生都是在发展与变化的，对学生的分层，我们始终是持一种动态的观点。

而教师的神圣职责，是不断地创造适合学生发展的教学，而不是让学生来适应教师的教学。

在课堂教学的实施中，教师要勤于是观察、善于观察，首先发现、感知学生在本节课上或是某个知识点的理解上所处的层次，将学生动态地进行分层，进而将课堂教学设计中的各种策略有针对性地实施。

综上所述，“分层教学”的内涵只能界定在一种教学策略，而不能视之为一种教学管理模式。

广大教师应在正确的教育观念指导下，在课堂教学中应结合教学实际，有针对性地、有层次性的使用这种教学策略，最终达到使每个学生都获得发展，为自己的终身学习打下坚实的基础。

二、分层教学的理论依据

除了古老个别差异和因材施教理论外,现代的“掌握学习”理论、“最近发展区”理论和“教学形式最优化”理论都为分层教学模式奠定理论基础。

（一）“掌握学习”理论。

美国著名的教育家、心理学家布卢姆提出的“掌握学习”理论，强调每个学生都有能力学习和理解任何教学内容，达到掌握水平。

只要提供较好的学习条件，多数学生学习能力、速度和动机方面的个别差异将会消失，大多数学生将获得较高的学习成绩。

（二）“最近发展区”理论。

前苏联的教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生都存在着两种发展水平：

一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳教学区”。

教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。

而分层教学正是由于根据学生学习的可能性将全班学生区分为若干层次，并针对不同层次学生的共同特点和基础开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学速度以及教学方法更符合学生的知识水平和接受能力，符合学生实际学习的可能性，从而确保了教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。

（三）“教学形式最优化”理论。

巴班斯基的“教学形式最优化”理论强调指出，在传授容易理解的新教材、进行书面练习和实验时采用个别教学最好，这时教师要个别指导，介绍独立学习的合理方法。

在必须采用不同深度的新教材或练习演算时，可进行不同方案的临时分组；

差生做容易的题目，教师提供纲要信号、辅导卡片或助手辅助；

优生做稍难的题目，讨论学习的多种方案。

当讲授复杂、分量较多的新教材，又不能采用个别或分组教学形式时，应采用集体讲授或集体谈话的形式。

他主张实行三种教学形式的最佳结合。

而分层递进教学的实质就是把这三者有机结合起来，在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。

这既顾及了学生个体间存在的差异性，避免不分对象“一刀切”的弊端，又可把因材施教提升到可操作水平，大大提高了教学效率，是班级授课制条件下实施个别化的有效模式。

（四）因材施教理论。

分层教学就是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的一个新课题。

根据学生的个体差异，提出不同的要求，采用不同的教学方法。

（五）合作学习理论。

合作学习是指几位异质性的学生组合在一起，相互合作相互支持，共同进行学习活动，以弥补分层教学在学生“学”方面表现的不足。

如何针对目前人数较多而且学生之间存在较大差异的班级进行教学是许多教师和教育工作者必须面对的一个亟待解决的问题。

三、分层教学的现实依据

在教学中，学生差异是客观存在的，其表现在生理、心理、能力发展等诸多方面。

但在目前教育教学班级授课制的制约下，学生差异几乎被忽略了。

全班几十人,基础知识、理解和接受能力必然参差不齐，不可能整齐划一。

因此，面对学生客观存在的差异，在教学中实行学科分层教学非常必要。

学生的差异主要表现在以下两个方面。

教学前的差异。

这种差异表现在生理方面：

如身高、体重、视力、速度、耐力、动作等；

还表现在心理方面，如性格、气质、能力、兴趣、理想、需求、意志、品质等。

此外还有知识背景、生活阅历的差异，家庭及社会环境的差异。

在教学的动态发展过程中，由于上述差异的客观存在，且表现出其独特性，故在分层教学的设计中，要正视这些差异。

教学中的差异。

由于教学前学生的差异，在教学中学生就会表现出在努力程度、反应速度、接受能力以及对学习方法的选择、学习习惯的培养、教学内容的理解等方面的差异，从而导致学习的最终效果的差异。

不同学生的发展水平、提高程度，在不同的学科、不同的学习内容上的差异，在教学过程中的反应和表现是不同的。

有些学生乐于自我表现，大胆发问，激情陈述，而有些学生略显拘谨胆怯，沉默寡言，但善于静思；

有些学生思维活跃，反应灵敏，而有些学生思维迟缓，跟不上趟；

有的学生善于倾听他人发言，而有的学生只顾表达自己的观点和见解……教师在教学中要注意把握这些特征，及时有效地调控学生行为，让不同特征的学生均有表现和锻炼的机会，均能参与到教学中来。

四、国内外分层教学的研究概况

20世纪初分层教学被引入学校教学以来，将班级进行分层已成为学校教育的一个主要特征。

从1916年开始，对分层教学的研究也大量展开。

分层教学在教育理论研究上是一个颇受争议的话题，它经历了一个“马鞍型”的发展过程。

分层教学最先出现于美国。

20世纪初，美国面对着大量移民儿童的涌入，为了教育这些背景各异的新生，教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）。

到50年代，英国几乎所有的中小学都在将学生根据能力分到不同的层，并且始终待在一个班级里学习所有的课程。

但开始受到来自各方面的批评，认为它加强了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对“低能儿童”的歧视，使他们的身心受害，而对“高能儿童”则给予特殊照顾，助长了他们自高自大的骄傲习气。

同时，由于分层，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不民主的教学组织形式。

由此，分层教学陷入了低谷。

1957年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国，特别是美国，对教育制度进行抨击和反思，产生了要加速培养“尖端人才（精英）”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并开展了再实验、再研究、现评价，形成了对分层教学新的研究高潮。

经过再研究，教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在着很大差异，再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力、资格和水平的人才。

据调查发现，60年代中期，英国的小学存在96%的教师都在分层后的班级里教书。

法国政府70年就要求在初中三、四年级进行分层次，开设向职业教育分流的技术班。

70年代~80年代中期，对分层教学的研究呈现出两大对立的观点：

一种是持赞成的态度，认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易，对学生也产生积极的效果。

另一种是持反对态度，认为分层教学对差生不公平，认为对于学生的学业成绩并没有显著的效果。

到了90年代，由于美国政府对精英人才和学术成就的重视，大部分学校重新回到分层教学的实践当中。

据美国1993年的一项调查中显示，86%的公立中学仍在实施分层教学，只不过方法上有所调整。

根据现有的研究，至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论。

不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价有赞有贬。

美国的“分层教学”与“小班化”教学，“主体教育”“赏识教