教学过程与教学原则.ppt

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第七章第七章教学过程与教学原则教学过程与教学原则第一节第一节教学过程教学过程一、教学过程：

特殊的认识过程一、教学过程：

特殊的认识过程二、掌握知识与发展智能二、掌握知识与发展智能三、教学的教育性三、教学的教育性四、教为主导、学为主体四、教为主导、学为主体五、直接经验与间接经验五、直接经验与间接经验六、教学过程的基本阶段六、教学过程的基本阶段教学过程的内涵教学过程的内涵教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。

观世界，并在此基础之上发展自身的过程。

一、教学过程：

特殊的认识过程一、教学过程：

特殊的认识过程

（一）教学过程本质上是一种特殊的认识过程。

（一）教学过程本质上是一种特殊的认识过程。

1.教学过程本质上属于一种认识过程。

教学过程本质上属于一种认识过程。

教学活动是教师的教（实践活动）与学生的学（认识活动）教学活动是教师的教（实践活动）与学生的学（认识活动）两种活动的完整统一，但学生的认识活动是教学过程的主要两种活动的完整统一，但学生的认识活动是教学过程的主要矛盾，因此，教学过程本质上属于一种认识活动。

矛盾，因此，教学过程本质上属于一种认识活动。

教学过程的矛盾主要地表现为教师与学生之间的矛盾（即教与学的矛盾）、教师与教学内容之间的矛盾、学生与教学内容之间的矛盾三方面。

其中第三种矛盾是教学过程的主要矛盾，是教学活动存在和发展的依据。

教学过程的主要矛盾实际上是属于学生认识过程的矛盾，是认识主体学生的身心发展与其认识客体代表人类总体文明发展的教学内容之间的矛盾，学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学活动本质上是一种认识活动，即“教学认识”。

一、教学过程：

特殊的认识过程一、教学过程：

特殊的认识过程2.与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性，是一种独特的学生个体认识活动，即是一种独特的学生个体认识活动，即“教学认识活动教学认识活动”。

教学认识有特殊的主体，即学生个体。

体现在两个方面：

教学认识有特殊的主体，即学生个体。

体现在两个方面：

第一，教学认识的主体是具体的个体，而不是人类总体。

第一，教学认识的主体是具体的个体，而不是人类总体。

第二，教学认识的主体是有待发展的主体。

第二，教学认识的主体是有待发展的主体。

教学认识有特殊的客体。

教学认识的主要任务则是要通过教学认识有特殊的客体。

教学认识的主要任务则是要通过大量获取系统的间接经验以解决学生个体认识与人类总体大量获取系统的间接经验以解决学生个体认识与人类总体认识之间的矛盾，这就决定了教学认识具有自己独特的客认识之间的矛盾，这就决定了教学认识具有自己独特的客体，即教材。

体，即教材。

教学认识有特殊的目的。

教学活动从全面培养人出发，以教学认识有特殊的目的。

教学活动从全面培养人出发，以促进学生身心发展为主要宗旨和根本追求。

促进学生身心发展为主要宗旨和根本追求。

教学认识有特殊的活动方式。

这体现在：

第一，教学认识教学认识有特殊的活动方式。

这体现在：

第一，教学认识是有教师领导的认识。

第二，教学认识有特殊的认识方式。

是有教师领导的认识。

第二，教学认识有特殊的认识方式。

第三，教学认识有特殊的检验方式。

教学认识成果的检验第三，教学认识有特殊的检验方式。

教学认识成果的检验方式则主要是考试而不是实践。

方式则主要是考试而不是实践。

一、教学过程：

特殊的认识过程一、教学过程：

特殊的认识过程3.意义意义第一，明确教学过程是一种认识过程，有助于正确把第一，明确教学过程是一种认识过程，有助于正确把握教学活动应遵循的人类一般认识活动的共同规律。

握教学活动应遵循的人类一般认识活动的共同规律。

第二，明确教学过程与人类一般认识过程相区别的特第二，明确教学过程与人类一般认识过程相区别的特殊性，有助于加深对教学过程优越性和局限性的认识。

殊性，有助于加深对教学过程优越性和局限性的认识。

二、掌握知识与发展智能1.形式教育论与实质教育论之争。

形式教育论与实质教育论之争。

形式教育论认为，教学的任务主要不在于教给学生多形式教育论认为，教学的任务主要不在于教给学生多少知识，而在于培养学生的能力。

代表人物裴斯泰洛少知识，而在于培养学生的能力。

代表人物裴斯泰洛齐。

齐。

实质教育论认为教学的主要任务应当是教给学生对生实质教育论认为教学的主要任务应当是教给学生对生产生活实际有用的知识，在教学活动中应重视自然科产生活实际有用的知识，在教学活动中应重视自然科学、机械技术等学科的教学，代表人物斯宾塞。

学、机械技术等学科的教学，代表人物斯宾塞。

二、掌握知识与发展智能二、掌握知识与发展智能2.现代教学论流派的不同观点。

现代教学论流派的不同观点。

以凯洛夫为代表的苏联传统教学论认为，在教学活动以凯洛夫为代表的苏联传统教学论认为，在教学活动中掌握知识与发展智能是同步的，学生在掌握系统知中掌握知识与发展智能是同步的，学生在掌握系统知识的同时，也就发展了他们的智能，因此教学活动只识的同时，也就发展了他们的智能，因此教学活动只需关注系统的学科知识的传授和学习就够了。

需关注系统的学科知识的传授和学习就够了。

以杜威为代表的现代派教学论则认为，在教学活动中以杜威为代表的现代派教学论则认为，在教学活动中掌握知识与发展智能不是统一在学科知识的掌握上，掌握知识与发展智能不是统一在学科知识的掌握上，而是统一在而是统一在“做中学做中学”之中。

之中。

二者都没有很好解决掌握知识与发展智能二者如何在二者都没有很好解决掌握知识与发展智能二者如何在教学过程中实现统一的问题。

教学过程中实现统一的问题。

二、掌握知识与发展智能二、掌握知识与发展智能3.掌握知识与发展智能的关系掌握知识与发展智能的关系

（1）掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件）掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件1.掌握知识是发展智能的内容和手段。

脱离开一定的知识，掌握知识是发展智能的内容和手段。

脱离开一定的知识，观察、记忆、想象和思维都将失去赖以进行的观察、记忆、想象和思维都将失去赖以进行的“原料原料”。

在教学活动中，知识是智能活动的内容和手段，是发展智在教学活动中，知识是智能活动的内容和手段，是发展智能的基础。

能的基础。

2.智能的发展又是掌握知识的前提条件。

个人掌握知识的过智能的发展又是掌握知识的前提条件。

个人掌握知识的过程实质上就是个体借助一定的方法，通过观察、记忆、思程实质上就是个体借助一定的方法，通过观察、记忆、思维等活动，吸收消化知识的过程，或者说就是运用智能的维等活动，吸收消化知识的过程，或者说就是运用智能的过程，这其中必然包含着大量的智能成分。

过程，这其中必然包含着大量的智能成分。

二、掌握知识与发展智能二、掌握知识与发展智能

（2）掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应知识并不就等于智能，知识掌握的量与智能发展的水平之间知识并不就等于智能，知识掌握的量与智能发展的水平之间不是一种绝对的正比关系，两者之间不同步，存在着一定程不是一种绝对的正比关系，两者之间不同步，存在着一定程度的度的“剪刀差剪刀差”。

这主要是因为：

。

这主要是因为：

知识的智力价值是不同的，并不是一切知识对人的智能知识的智力价值是不同的，并不是一切知识对人的智能发展都具有积极意义，不同类别的知识对学生智能发展发展都具有积极意义，不同类别的知识对学生智能发展的作用也完全不同。

的作用也完全不同。

不同的认知活动方式在发展智能方面的价值也是不同的。

不同的认知活动方式在发展智能方面的价值也是不同的。

实践证明，学生掌握知识的认知活动，必须组织得科学、实践证明，学生掌握知识的认知活动，必须组织得科学、合理，才能有效地促进学生智能的发展，否则，就会对合理，才能有效地促进学生智能的发展，否则，就会对智能的发展起阻碍甚至摧残作用。

智能的发展起阻碍甚至摧残作用。

要求教师在教学活动中，精心选择和组织教学内容和组织教要求教师在教学活动中，精心选择和组织教学内容和组织教学活动，使学生在积极主动地掌握系统的科学文化基础知识学活动，使学生在积极主动地掌握系统的科学文化基础知识的认知活动之中实现掌握知识与发展智能统一。

的认知活动之中实现掌握知识与发展智能统一。

三、教学的教育性教学的教育性所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的意义。

所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的意义。

德国教育家赫尔巴特则明确地提出并阐释了这一规律。

德国教育家赫尔巴特则明确地提出并阐释了这一规律。

教学具有教育性，原因有三教学具有教育性，原因有三:

第一，教学内容本身就具有重要的思想教育价值。

第一，教学内容本身就具有重要的思想教育价值。

教学内容本身就带有思想品德教育的因素。

教学内容本身就带有思想品德教育的因素。

教学内容中的科学知识也为学生科学世界观的形成和发展奠定了基础。

教学内容中的科学知识也为学生科学世界观的形成和发展奠定了基础。

第二，在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要对学生思想品德第二，在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要对学生思想品德的形成和发展产生重大影响。

的形成和发展产生重大影响。

第三，在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德具有潜移默化的第三，在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德具有潜移默化的教育作用。

在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且可教育作用。

在教学过程中，学生不仅可以从知识中受到教育，而且可以从教师的教学态度、工作作风和思想情感中获得思想品德教育。

以从教师的教学态度、工作作风和思想情感中获得思想品德教育。

教学必然具有教育性，是教学过程的一条基本规律。

克服两种错误的倾向：

教学必然具有教育性，是教学过程的一条基本规律。

克服两种错误的倾向：

一是过分强调教学的思想教育意义，不顾教学内容的具体特点，进行一是过分强调教学的思想教育意义，不顾教学内容的具体特点，进行空洞的、贴标签式的思想教育；二是完全忽视教学的教育意义，单纯空洞的、贴标签式的思想教育；二是完全忽视教学的教育意义，单纯地为使学生获得知识技能而进行教学。

地为使学生获得知识技能而进行教学。

四、教为主导，学为主体教为主导，学为主体第一，学生在教学认识活动中处于主体地位。

教学活动本质上是第一，学生在教学认识活动中处于主体地位。

教学活动本质上是一种认识活动，学生是这种认识活动的主体。

只有确立学生一种认识活动，学生是这种认识活动的主体。

只有确立学生在教学活动中的主体地位，发挥其主体作用，调动学生学习在教学活动中的主体地位，发挥其主体作用，调动学生学习的积极性和主动性，才能真正保证教学的质量的积极性和主动性，才能真正保证教学的质量第二，教师在教学活动中起主导作用。

第二，教师在教学活动中起主导作用。

第三，教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。

在第三，教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。

在教学过程中，教学过程中，“教为主导教为主导”与与“学为主体学为主体”是相互依存、密是相互依存、密不可分、辩证统一的。

学，是在教之下的学；教，是为学而不可分、辩证统一的。

学，是在教之下的学；教，是为学而教。

这两者是同一过程的两个方面，互相依存，互相影响，教。

这两者是同一过程的两个方面，互相依存，互相影响，只有密切配合，协调一致，才能最大限度地提高教学效率。

只有密切配合，协调一致，才能最大限度地提高教学效率。

五、直接经验与间接经验五、直接经验与间接经验教学过程中直接经验与间接经验的关系可以概括为：

以间接经验教学过程中直接经验与间接经验的关系可以概括为：

以间接经验为主，以直接经验为辅。

它是正确处理教学过程中直接经验为主，以直接经验为辅。

它是正确处理教学过程中直接经验与间接经验相互关系的基本原则。

与间接经验相互关系的基本原则。

准确理解这一观点，必须把握以下两点：

准确理解这一观点，必须把握以下两点：

第一，学习间接经验是学生获取知识的主