情境中点拨Word下载.doc

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通过创设情境，调动学生的生活经验，引导学生去体会、去感悟，打破已有认知结构的平衡状态，唤起学生思维。

学生在情境中产生困惑，发现问题，提出问题，又在老师的点拨和引导下自主的思考问题，探究问题，解决问题。

我在讲授“有理数的加法”这一节时，是这样做的：

我用多媒体展示刘翔110米栏夺冠视频材料，并创设情境：

“刘翔是世界男子青年锦标赛110米栏冠军，是中国人的骄傲。

在他身上，我们可以看到他一次一次，追求更高、更快、更强的竞技精神。

今天，我们借助刘翔的跑道，来进行一次数学思维的跨越与比赛。

”此时学生迅速进入学习状态，为避免文字命题（或数学命题）的突兀进入，使学生的情绪有一个过渡期，我继续展示课件：

将跑道抽象为数轴，起跑点为原点，用火柴人代替位人物形象，用刘翔跑步的不同方向暗示加数可能存在正负性。

师：

刘翔在一条东西方向的跑道上进行训练，假定向东为正，那么……（生回答）

接着演示课件：

火柴人在一条直线上连续两次向东跑（以不同颜色的线段标识他跑过的路程）。

刘翔第一次向东跑了20米，第二次向东跑了60米，问刘翔的最终位置在哪里？

（生回答）

我们可以用这样的数学式子来表示他的运动：

20+60=80或（+20）+（+60）=+80。

演示课件：

火柴人在直线上连续两次向西跑。

他第一次跑了10米，第二次接着跑了70米，问刘翔的最终位置在哪里？

你能用什么数学式子来表示呢？

（此次提问中，教师有意省略方向，意在让学生自己发现数轴上负方向的数的表示法。

）（生回答）

火柴人在直线上先向东跑，再向西跑，两次跑的路程和也是80米，但教师不给出具体数据，火柴人的最终位置在原点以西。

此时，能用一个数学式子表示他的这种运动吗？

刘翔的最终位置又在哪里呢？

这种从生活到数学的建模过程，从学生感兴趣的题材出发，创设探究的情境，形成一个兴奋点，让每个学生都有兴趣尝试、探索，而适时的点拨，是导入性、终结性、迁移性的点拨，使学生能在尽量短的时间内调节自己的认知、情绪、心理，有效的发挥了课堂教学的整体功能。

（二）延迟效应

学生在探索时，思维的“大门”可能朝着各个方向打开，他们为了解决一个数学问题，积极动脑筋、想办法，可能会成功，也可能会失败。

如果在学生遇到困难之初就直接把答案告诉他们，学生的思维只能朝着一个方向打开，这不利于培养多角度思考，解决问题的习惯，学生自己积极的数学思维活动，也可能被教师的点拨所扼杀。

我在教学中常常会在学生遇到问题的时候，给他们更过的思考、探究的时间，也常常以一个合作者的身份参与学生的探究活动中，鼓励学生用自己的思维方式去研究、去发现、去创造。

我们在探究平行四边形的性质时，先请同学们观察、猜想边和边之间、角和角之间的关系，然后再要求同学们以小组为单位，验证猜想的正确性。

结果同学们想出了多种验证方法。

其中一位同学提出可以用测量的方法，我及时评价这种方法很直接，并请同学们用他的方法进行测量。

但同时我又问：

“这种方法有没有弊端？

有没有更好的方法?

”这位同学经过思考和操作，又想出了用平移和旋转的方法验证猜想是正确的。

教师的点拨有时也是学生思考的拐杖，这个“拐杖”适当的时候就要扔掉。

点就点在“当口”上，“拨”就拨到关键处。

这样适时的点拨，不仅开动了学生的脑筋，而且也促进了学生的思考。

二、把握动态情境，强化点拨内容

（一）问题效应

我们的教学对象是一个个活生生的个体，他们都有各自的思维方式、行为习惯、个性主张，这也决定了课堂教学动态发展的特征。

“学习的最好刺激是对所学内容的兴趣。

”要使学生能在这动态情境中始终保持高昂的学习热情，教师的点拨就显得尤为重要。

我在讲授“有理数的加法”这一节创设问题情境之后，又提出了新的问题：

刘翔在一条东西方向的跑道上进行训练，他连续跑了两段路，共跑了80米。

问刘翔的最终位置在哪里？

请把你想到的情景用等式表达出来，并写在纸上。

我恰到好处的设问既为学生拓展了思维空间，又为学生留下了思考的自由度。

创设的问题情境让学生的思维“动”起来；

“刘翔共跑了80米，问刘翔的最终位置在哪里？

”让学生的思维“活”起来；

同时我又提出了问题：

“上述的探究反映出什么规律？

”让学生的思维“跳”起来。

我们共同整理出有理数的加法中加数的分类，我用多媒体演示学生列举的数字，在跑道上体验加法的过程，对加法的结果进行验算，引导学生从中发现有理数加法的规律。

在这样的过程中，我只做少量“点拨”，不做大量讲解，但学生学得主动，学得热情。

（二）情感效应

作为课堂教学中“平等中的首席”和学习过程中的引领者、组织者和参与者，教师要尊重学生，真诚关爱学生，与学生建立良好的情感关系，使他们养成热情、真诚、宽容、勤奋和热爱数学学习的健康情感。

我在教学中不但想方设法通过“点拨”将学生引入学习过程中，打开学生思路，让他们思考、探究、理解知识，提高认识，还以“点拨”为手段，激发他们的情感，让他们去感受、体验，培养品性，陶冶性情。

我在讲“统计”这节课时，为使学生掌握全面调查的概念，了解处理数据的四个环节，我设计了有关麦当劳、肯德基等洋快餐的调查，要求同学们收集数据，并播放录像“洋快餐之忧”中片段。

通过调查学生身边的事，让学生感受统计与生活的密切联系；

让学生学会用表格整理数据；

让学生深刻感受洋快餐的危害，培养学生科学、健康的饮食观念。

三、拓展思维情境，搭建点拨平台

（一）合唱效应

数学学习过程，是一个思维活动的过程，学生思维的过程受情境的影响，良好的思维情境会激发学生思维的动机，明确学生的思维方向。

在我的课堂上，我允许学生通过小组的热烈讨论来解释疑惑，就像我们在合唱时所承受的心理压力远远小于独唱时一样，他们心理上的包袱减轻了许多，就敢于“你一言我一语”争先恐后的相互点拨和补充了，这样每一个学生都要为自己对他人的“点拨”寻求新的着眼点，有效的促进了学生思维得到多角度的发展。

后来我发现课堂上一向默默无语的一名女生居然也能与同桌为了一个选择题而产生争论，大大提高了课堂的教学效果。

就在“有理数的加法”这节公开课中，我采取小组接力赛的形式，组内成员共同完成一份试卷，这既要求速度，更要求质量，在这种和睦融洽的氛围中，同学之间相互鼓励和支持，彼此受到启发和感染，感受着学习的乐趣。

（二）反思效应

在每一节课的结束前5分钟，我习惯让学生用自己喜欢的方式对自己的表现做一个评价这种对自我的“点拨”能有效的促进学生的思考，使他们学有所思，学有所悟。

有的学生会总结自己一节课的成功与收获，也有的学生反省了自己学习中的失败与不足。

在这种自我“点拨”中，学生们坚定了学习信心，总结了学习方法，拓展了学习路径，明确了新的学习目标。

（三）故错效应

我经常在课堂教学中，抓住教材内容的重点、难点或学生容易出错的地方，故意出现，引导学生去探究、纠正，这对保护学生的创新意识，培养学生的探究能力很有帮助，我把它认为是“反面点拨”。

例如：

关于x的方程（a+1）x2+4ax+9=0的根有且只有一个，则实数a的值是多少？

许多学生都仅考虑△=0的情况而忽视了a=-1的情形，这种本不应该有却有极难避免的错误会在学生的头脑中产生极深的印象，只有经过多次重复碰壁后学生才会真正掌握。

因此这种挑刺式的“反面点拨”使学生印象极为深刻。

在教学中注重强调学生学习的自主性，重在启发思考，贵在情境创设，妙在适时点拨，巧在“情境中点拨，点拨中导引”。

也许它只是风格的花丛中一枝羞涩的花苞，但我会在今后的工作中，化勤奋为清泉给它以浇灌，化奉献为甘露给它以滋养。