香港小学阅读教学.docx
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香港小学阅读教学
小学阅读教学：
一个行动研究
梁振威等编著
香港跃进学校计划建议学校进行自我完善，其中涉及探究过程的实施，这个过程包括以下步骤：
（1）讨论发展项目带来的挑战；
（2）以脑激荡的方法在校内外寻求解决问题的意念；（3）综合不同的解决方法和发展行动方案；（4）进行先导计划或全面实施行动方案；（5）评鉴行动成果。
本文介绍香港跃进学校计划在一所小学的行动研究过程，并初步总结经验。
个案学校背景
东华三院冼次云小学（下称学校）在1998年开始参加香港跃进学校计划。
1999年，学校成立了教研组，期望在校内推展科研工作。
笔者与该校校长和核心小组成员商讨在校内开展行动研究，同年12月，笔者到校透过工作坊向教师介绍行动研究的目的和方法，引导教师讨论行动研究的范围及重点。
结果，教师在1999-2000学年，在中文和英文两个学科中开展行动研究，并初步总结经验；2000-2001学年，学校继续以行动研究方式在中、英、数三科进行探究。
本文针对中文科的经验作初步探讨。
行动研究各个阶段的具体工作分析
讨论发展项目带来的挑战
行动研究的第一步是找出问题所在。
由于教师的关注点各有不同，所以需要花不少时间才能找到共同感兴趣的研究课题。
部分教师觉得学生的中、英文阅读表现不太理想。
笔者除了向教师介绍阅读理论外，亦介绍一些西方的经验，例如造成阅读成绩不佳的因果关系（图一）。
图一：
Ishikawa因果图（以阅读为例）（Morrison,1998，p．97）
此外，笔者也介绍Pareto分析（80/20比例）作为一种工具，让教师认识问题中百分之八十的情况大致源自只有百分之二十的成因（例如百分之八十的货品由百分之二十的人口购买）（Morrison,1998,p．96）。
这种分析工具也曾在学校的改进中使用（如O’-Neill,2000）。
以图二为例，如果大部分学生在阅读方面都遇到较大困难，教师可研究学生在阅读的哪些项目／目标上面对较大困难，如果是与理解有关，教师可进一步找出学生需要集中改善哪些技能（如获得结论）。
图二：
Pareto分析的例子（修订自O’Neill,2000，p．47）
以脑激荡在校内外寻求意念
教师初步决定以阅读作为探究范围。
他们决定设计一份问卷，调查学生的阅读习惯，结果见附件一。
问卷的内容包括学生喜欢阅读的图书类别及影响阅读兴趣的因素两方面。
由于问卷的部分内容以全校学生为对象，笔者等与教师商讨后，重新设计另一份问卷给小四四班阅读能力高、中、低各十位学生填写，问卷题目见附件二。
最后再选部分学生面谈，以深入了解他们的阅读兴趣，面谈问卷见附件三。
调查结果显示，学生以阅读中文书为主，童话、侦探、寓言都是他们较喜欢的种类；阅读兴趣的培养方面，父母比教师扮演更重要的角色，也许是因为家长会帮助学生选书，而教师则比较着重技巧的训练。
阅读过程中，学生认为最大的问题是字词太深（57%）及不明白内容（40%），而小四学生中大部分（82．5%）都说他们喜欢看书，而且喜欢与别人分享（97．5%），部分学生表示与别人分享时，可以增加自信心（35%）及感觉比别人优胜（22．5%）。
综合解决方法和发展行动方案
教师从搜集到的资料数据中，初步认为学生的阅读兴趣不是问题所在，而培养兴趣的工作也可以交给家长，教师则可以着眼于培训学生的阅读能力。
经进一步讨论后，初步定下学校探究的主题是“找出提高阅读能力的策略”，方法是：
（1）教授阅读策略（针对学生认为字词过深及内容不明等问题）；
（2）采用合作模式（针对学生喜欢与人分享、互相学习的特点）；（3）订定可量度成效的方法和工具（包括前测、后测、学习日志、观察、访谈等）。
在设计和实施行动方案的准备过程里，学校开始引入任教四年级的教师参与活动。
笔者发觉负责设计的教师与任教的教师缺乏沟通，任教的教师根本不知道探究主题背后的理念及基础。
经大家商议后，推迟了原定实施行动研究的时间，让任教的教师重新接受培训及阅读有关理论后，再决定下一步计划。
进行先导计划或全面实施行动方案
任教的四位教师决定行动方案仍以阅读策略为主，以五节独立的阅读课进行（于四月和五月隔周连堂进行），分别针对分辨文类、找提示词、中心句、段意等策略。
原因是教师经过阅读苏月华、余婉儿、文英玲（1997，页14-15）的文章后，对阅读策略的概念有进一步的认识。
Dole,Duffy,Roehler&Pearson（1991）综合有关阅读理解策略的研究，将有效的阅读理解策略归纳为五项：
决定文章重要讯息、撮写资料、作出推论、拟写问题和监控理解等（苏月华等，1997）。
1．决定文章重要讯息──Williams（1986）和Winograd&Bridge（1986）指出：
从有关这类范畴的探讨中，例如要旨（gist）、题目、标题句、宏观架构（macrostructure）、超级架构（superstructure）、关键词、论点、主题和解释，发现优良阅读者比差劣阅读者较能判别作者寄寓于文章的重要讯息（Afflerbach,1986）。
他发觉优良阅读者利用三种方法达成这项目：
（1）用常识和专类知识去提取和评量篇章的内容。
（2）以作者的观点、动机和目的去决定重要性。
（3）利用文章的结构和文意脉络。
2．撮写资料──撮写资料时读者需要在全篇文章中筛选，分辨重要和非重要讯息，然后将意思综合，再创造出新的、意思连贯的语段去取代原来的篇章。
3．作出推论──推论是理解过程的核心。
Hansen（1981）训练两组二年级的学童思考推理策略和解答推理问题，结果发现两组学生推理问题的能力有所增加，而解答字义题的能力亦有进益。
其后Hansen&Pearson（1983）更引证推理阅读教学最适合中等和低劣程度的学童。
4．拟写问题──Singer&Donlan（1982）教中学生阅读故事时按照故事的结构形式自己拟写题目，结果发现训练学生自设问题比只回答问题更能提高学生对文章的理解，而且自设问题可促使学生主动阅读。
5．监控理解──Clay（1973）的研究结果显示理解校验（comprehensionchecking）是有效的阅读策略，而初学者和低劣阅读者似乎未能或没有能力去监控自己的理解。
针对学生的认知心理发展水平，笔者与教师商讨后认为：
四至五年级的学生宜先学习决定文章重要讯息及撮写资料（苏月华等，1997，页15）；教学理念是以学生为中心；教学策略是以引导为主，鼓励学生参与，配合适当的教学活动及打破传统的教师串讲的习惯。
预期的效果包括学生能通过系统地讲授，提升他们的阅读理解、分析能力；教学方式是鼓励小组内同侪互相学习，彼此支持；而教师专业发展方面是通过行动研究增加教学交流机会及营造协作气氛，掌握反思教学的技巧。
评鉴行动研究的成果
行动研究过程中教师是通过不同的方法进行反思、总结经验，然后调节教学策略，目的是帮助学生掌握阅读的策略，提高阅读理解的能力。
除了研究前后的阅读理解能力测验和观课外，有关的形式包括：
1．在行动研究结束后，对学生进行问卷调查及小组访谈（同班两三位一组，共四组），对教师进行访谈（参与行动研究的四位教师）。
2．在学期结束前，对整个行动研究进行检讨及为未来一年的探究工作作出部署及建议。
教师在每节授课完毕后要求学生写下该节的学习日志，让学生自己反思所学，教师也从中反思所教。
教师对学生在日志中对该节的评价非常重视，因为可作为调整教学策略的参考，也能通过学生的反思了解他们在哪方面已掌握，有哪些问题仍需要教师进一步阐述、解释。
行动研究的过程
前测、后测
经笔者与学校教师商讨，教师决定以前测、后测方式了解学生在阅读中的变化（见下表），行动研究前的测验属于诊断部分，研究后再行测试的目的，是想评估学生经过有计划地教授阅读策略后的初步成果，同时为未来一年工作部署作参考之用。
学生在两次测验中，阅读的文章并不相同，主要的原因是两次测验相隔的时间不足两个月，用同一篇文章恐怕学生记忆犹新，会影响表现。
不过，两次测验的重点与教授的阅读策略有关，包括中心句、写出段意或文章要点及辨别文章体裁。
表一：
研究前后阅读理解能力测验
题目类型
研究前阅读理解能力测验（3/2000）
研究后阅读理解能力测验（6/2000）
一、中心句
试找出苹果变黑的原因的句子，并在该句子下画一横线。
试在“不同季节的花可能同时开放吗”一段文字中找出段中的提示词及中心句。
二、写出段意
用不多于二十个字写出末段的段意。
试用约三十个字写出《沙漠里的植物如何生存的呢》这篇文章的意思。
三、辨别文体
试从以下的标题分辨文体，在（ ）内写上说明文或记叙文。
《他终于暴露了》这篇文章属于哪一种文体？
前测的目的在于诊断学生的基础，假设学生对所设计的题目未能充分掌握，于是设计相关的教学策略，经一段时间后再测试学生的表现，希望看到两者之间的差距。
但因为这次的行动研究在前测之前，教师或多或少教授过有关的知识，学生的脑子里对这些知识不会一无所知，而且实施行动方案只有两个月不到的时间，试验阅读教学有关策略的时间太短，其实也不容易一刹那看到学生有什么突飞猛进的变化。
所以，这两次的测验只作为教师的参考，不能作为绝对的标准。
前测和后测在探究过程中让教师、学生看到学习成果，作为检视教学成效的参考。
在2000年4月6日至5月29日，共进行了四次关于阅读策略的训练，内容是关于分辨说明文与记叙文的特色，用不同方法找提示词、中心句、概括段意及内容要旨等。
行动研究前后拟定的三项阅读策略的重点（找出提示词、中心句、写出段意及辨别文体），经过一段有系统、刻意的训练后，学生对中心句的掌握似乎比前理想（由前测至后测，各班成绩由平均5．1分升至7．3分）；至于自己写出段落大意的表现没有太大的变化（前测4．2，后测5）；而辨别文体（前测与后测的各班平均分数都接近9分，同时个别班级甚至后测比前测分低，可能是要求学生自己写出而不是提供答案供学生选择，程度比前测为深）方面成绩没有太大的变化，相信学生是在教授阅读策略前已可以初步辨别文体，或者是学生在平日课堂教学中已有这方面的训练，所以在行动研究前后未能即见变化是可以理解的。
前测与后测的成绩只看各班的平均值，没有机会再仔细比较各班的情况。
这次研究的目的是想让教师初步掌握阅读策略的教学技巧及观察学生对阅读策略的掌握情况而已，而参与探究计划又有四位教师，太多的变项（学生的动机、已有知识、教师对阅读策略的掌握及教学方法、文章的选择等）都不是一段时间可以完全控制的，所以计划的发展主任建议教师多关注学生在课堂上的表现，以及通过所教授的阅读策略是否能提高学生的阅读理解能力，最后的结果只是作为参考之用，不能作为绝对的评量标准。
学生学习日志分析
在学生写学习日志时，教师只提出一些开放式的问题刺激他们思考，例如在每节学到些什么、有什么困难，及其他感想。
开始的时候，学生都觉得有不少阅读困难。
首先是文章的字词深奥，需要查字典，但仍“很难了解文章的意思”；另外一个障碍，就是文章的内容意义难以理解，不懂得怎样去分析，所以他们觉得“思考题，不懂答”“要知道文章的主旨很困难”等；还有就是欠缺回答的表达能力。
在阅读理解的练习中，“不懂把一篇文章简化为一小段”“不能写出内容概要和重点”等。
阅读计划开展后，学生除记录每节所学外，绝大部分对每一节课都有正面的评价，并能说明自己掌握了一些阅读技巧。
例如学会用“提示词”和“直接摘句法”来寻找段落大意，学到撮写文章，利用改写句子的方法概括段落大意。
同时，教学活动让学生“有思考的机会”“很有趣”，他们又“可以每日温习学习的东西”，觉得“可以有不同的课堂,很喜欢”。
工作纸也有很大的帮助，可以让他们进一步练习。
有学生认为“工作纸很有趣，得动脑，真是好玩”。
也有个别学生提到工作纸“很难做”。
但亦有学生写道：
“虽然有一些不懂，但是我都想多做几张。
”由此可见工作纸颇受学生欢迎。
分组活动对学生也很吸引。
有学生说：
“（老师）发了工作纸，要我们讨论一下里面的问题，在讨论问题后，终于完全明白了。
”大部分的学生在小组内相当合作，热烈讨论，勇于发表自己的意见，使他们有愉快又得益的学习经验。
不过，亦要留意一些学生在分组时的纪律。
有学生抱怨“组里有些组员不合作，不断说话，叫了他很多次才停止。
”这些都会影响同组同学的学习，但大多数学生都觉得在分组活动中和同学协作讨论，大家都可以进步。
在计划进行时，从日志中可看到学生提出的困难逐渐减少，而且较多说出他们学到了或明白了些什么，还说出他们上课时的愉快经历。
计划完结时，大部分学生肯定这数节课的价值，指出他们学到许多他们以前不知道的东西，例如一些文章体裁的特点、中心句，以及写作手法如插叙等的运用，学会了许多很有用的阅读方法。
还有学生觉得“日后写文章会再改进”。
许多学生都很感谢老师。
而且他们很开心得到别人（包括老师和家人）的赞赏。
此外，许多学生认为这几节课很有趣，不但使他们对中文课改观，亦有学生建议多安排些这样的上课形式。
学生的学习日志反映出，整体上他们认同这个阅读计划的效用。
观课
学校发展主任则在四节课中，每次到一位教师的课室中进行观课，在每节课后与教师讨论课堂中的教学情况及学生的表现，主要是与教师一同商讨每节课的学习目标是否已经达到，学生对什么问题最有兴趣，哪些概念是学生已能掌握等问题。
例如有一节课是以侦探小说作教学内容，要求学生在阅读文章后找出故事的重点（先从不同段落中找关键词、中心句，然后才综合文章要旨）。
学校发展主任发觉学生对侦探小说很感兴趣，很喜欢阅读这类文章。
又如另外的一节课要学生找一些说明文章的要点，如果有关要点是放在段落开始或结束的地方，学生很容易找出来，但如果没有明显的标示句，或没有清晰的关键词，要靠观察、组织的能力才能综合段落、文章的要点，就不是一般学生能做到。
另一方面对小四的学生而言，简单的说明文章比有丰富情节的记叙文更容易理解，因为如果情节较复杂，又没有明显的中心句，学生不容易即时说出故事的内容，也不能光靠上文下理推论，要掌握整个故事的脉胳才能作出综合、推论。
学校发展主任在观课时，尽量扮演教师的助理，例如帮忙发笔记或在课堂中带引小组讨论，尽可能融入课堂中，一边观察，一边参与，令教师与学生不会对笔者抱有抗拒或疏离的态度，也避免他们觉得有压力。
在观察过程中亦尽量少做记录，除了一节课录音作记录之用外，其余都是先观察和聆听，回到办公室后才做记录。
有些时候太投入参与，会忽视了记录的部分，这也是参与式、伙伴式协作的行动研究的限制。
教师与学生的互动状况是否理想，是学习目标能否达成的一个关键因素。
四位教师虽然同时备课，对该节的知识、方法的掌握假设都是一致的，但一进入课堂就发现不同的教法、不同的课堂铺排方式，都会令学生的参与及掌握程度产生差异。
也有教师在观课后与笔者讨论时承认自己对阅读理论所知不多，虽然备足课，但一演绎起来仍然觉得硬邦邦的。
而有些一进入课堂就可以挥洒自如的教师，其实是由于他们对这个问题一直关心，一直在课堂中也有渗透这类的教学内容，现在只是更有系统教授而已。
教师对阅读教学的基础知识也许会直接影响他们在探究过程中的表现。
总括而言，以下是东华三院冼次云小学1999-2000年四年级阅读策略的行动研究流程图：
图三：
四年级中文科阅读策略的行动研究流程图
教师的访谈结果要点
1．行动研究面对的挑战。
（1）时间──老师均认为准备时间并不足够，以致老师需要放工后，很晚才能离开学校。
一位老师表示现在他们要在繁多的工作中准备下星期之教学，压力十分大及消耗体力。
他们认为如能有多一点时间预备，教学效果会好一点。
另外，该老师更说如有一学期的预备，例如上学期准备以供下学期使用，老师便不用那么辛苦。
在行政方面亦可配合，例如：
教节的编排、减轻其他方面的工作。
有一位老师认为集体备课占了很多时间，可以缩短。
另一位则建议可控制时间，例如缩短较长的开会时间。
（2）家长对行动研究的理解──有老师表示有家长不满及不明行动研究对教课上的一些变动。
有老师建议要通知家长有关行动研究的内容，让他们知道课程的改动，减少发生误会的机会。
（3）老师对行动研究及课程的掌握程度──一位老师表示在进行行动研究前，老师先要清楚知道教学研究的概念，要掌握教研的理念，才懂得反思、留意学生的反应，并积极参与教研过程。
同时，要有胸襟去接纳同事的意见和方法。
另一位则表示老师需要清楚教学模式，知道怎样去教，又要懂得找适合的教材。
部分老师表示希望中文大学方面能提供专业教学的意见，如阅读的模式，阅读策略的培训，或提供可参考的书籍。
一位老师认为要加强教师对课程的理解及加强学生的基础培训，如观察力、组织力，亦要增加空间让教师讨论教学的方法。
另一位则认为应注重学习过程中的教学技巧。
有老师表示借着这个计划，加深了对行动研究的认识。
另外，有些老师是在计划进行的中途加入，对于活动不太清楚，所以他们建议要让中途加入的老师知道之前已讨论过的一些事情及行动研究的概念及目的。
2．行动研究的成果。
（1）学生──参与行动研究的老师都认为学生藉此计划有机会学习课本以外的知识，提升了阅读的兴趣，并有机会学习与同学讨论及多思考问题。
另外，老师认为在课堂中，学生都学到实际的知识，例如：
答题的技巧、找答案的方法。
老师认为学生的学习比以前开心，并希望再有这样的学习机会。
（2）老师的收获──老师认为最大的收获是有反思的机会，如对中文教学整体的调整。
一位老师表示他们以前很少讨论教学的方法，很多时都只讨论教材和教学的内容。
另一位老师认为学习到新的教学模式，对教学的思考角度有改变，例如考虑学生的兴趣。
此外，老师感到在计划实施后与学生的关系更好，而且能认识到新的教学模式。
一位老师表示：
“凡有付出必有收获，重要的是人们的心态。
就我而言，我得到的是团队精神，有一群人的支持，也有大家投入工作时所擦出的火花。
”
老师表示其他没有参与的同事不太清楚研究的实际内容。
其中一位教师表示，没有参与的同事是知道行动研究的模式（因为曾向他们报告），但是他们只看见进行过程辛苦的一面。
其实，参与的同事在过程当中也有满足感。
正如一位老师说：
“他们是不能体会前线教师的快乐。
就算我转述给他们听，他们也不能体会……外来的人看到过程辛苦，但他们不知老师的自我满足以及与学生的互动性。
我是完全看到学生的喜乐，然后乐在其中。
”
（3）校长的支持、老师的协作关系及对教研的参与──校长对行动研究的认同和支持是今次行动研究得以顺利完成的一个关键因素。
另外，主任的关心和参与，以及同事们的互相支持都是很重要的。
大致上，校长认为：
“行动研究是绝对有价值的，但是一定要有适当的配合。
大学的支持是必须的……例如为老师提供培训工作坊，使他们更明白如何进行行动研究，可以增强他们在实践时的信心。
”老师们都认为同事互相合作。
有一位老师表示同事间会互相帮忙、分享、关心，但是存在缺乏互相研究教学上的问题。
正如一位老师指出：
“我教书教了二十多年，我们会不断检讨。
现在有科学的方法，更可看清楚现象，做完研究更会继续，这便是弥补以往制度的不足。
”不过，另一位老师表示，如果能与相熟的老师合作，效果可能会更好。
3．未来同类型研究的建议
老师建议其他课题的研究，例如写作，加强学生剖题、组织等写作能力，以及学生对文类的分析。
此外，部分教师认为研究宜推广到五年级，例如四年级强调简单的理解能力，而五年级再帮助学生掌握深层的理解能力。
有一位老师则认为试卷选题是值得探讨的题目，因为可避免试卷质素参差。
4．整体研究的感受
一位教师觉得这是一个新的尝试、是创新。
另外，部分老师也觉得推行的步伐很急。
大体而言，今次的行动研究经验是令人满意的。
正如一位老师所言：
“我觉得这对老师的专业成长及学科知识有很大帮助，加上研究得出的结果，都可以帮助学校未来的发展……今次两方面的研究效果很好，帮助到未来一年的发展：
同一级将会继续进行，另一级亦将开展。
我觉得无论对自己、对学生、对学校都获益良多。
”
同学访谈结果重点（与学生日志所得数据接近）
1．同学都喜欢课堂的活动、教材和教学内容。
有一位同学表示课堂的讨论能培养合作精神。
“我觉得很开心，因为讨论可以令我和同学合作精神增加。
”“能帮助我们更明白老师所教的东西。
”
有很多同学表示课堂很有趣。
更有同学表示这几堂课学了很多东西，在最后一堂感到不开心，因为这几堂课上得很快乐，希望再有这类课堂。
更有一位提议老师在五、六年级都用这种方法进行教学，“星期一用这种方法，二至五就教书，这样我们便可有趣地吸取知识。
”另一位同学则表示“从前觉得阅读理解的考试很困难，但上了中文课后，觉得中文科是这么有趣的。
”
有些同学表示很喜欢工作纸，因为觉得做工作纸能帮助他们更明白所学的东西：
“很开心，觉得做了这张工作纸会更加了解利用改写句子的方法概括段落大意。
”
2．同学初步掌握阅读策略。
大部分同学表示很开心，在课堂上可以掌握及学会老师所教的东西，例如：
说明文的特点、寻找中心句、概括段落大意、插叙法。
他们也表示：
“起初感到困难，不过后来愈做愈感到容易，可能我已渐渐掌握找段落大意的本领。
”
总结会议重点
在学期结束前的一次关于行动研究的总结会议上，教师对行动研究的看法，有不少是与前述的教师访谈内容相近的。
他们的看法大致可分类为行动研究的收获、限制与困难、对部署和支援的启示。
摘录如下（会议日期为29/6/2000）：
1．收获。
（1）教师认为是次行动研究最大的突破是教师在过程中认真考虑学生的“学”的问题。
教师在设计每个课题时都模拟一次假如自己是学生，究竟用什么方法才可获得较理想的教学效果，又或者事前已经考虑到学生如果学习这些课题时，最大的困难会是什么，于是想好如何帮助学生解决问题的方法（这也是最花时间的一个环节），所以在行动研究过程中，教师的教学理念是以学生为中心的，教学方法是从考虑学生的兴趣入手。
（2）参与设计及任教的七位教师都认为，进行行动研究最大的收获是通过探究的过程，提供了一个团队协作的机会，营造了一个和谐、开放的讨论气氛。
虽然学校在推行行动研究前，教师之间已增加了协作的机会，但就教学方法、内容、教学流程等问题都能作出具体讨论的机会则很少。
（3）行动研究蕴酿初期，教师表示比较紧张、担心、焦虑。
有教师表示害怕、抗拒，因为不知道研究的方向，也不明白行动方案的具体细节。
后来在探究过程中发觉学生和自己也有所得。
他们也觉得在探究过程中对语文教学有新的看法──学生要学的不单只是课本的内容，也要掌握其中的阅读方法才可提高阅读理解的能力。
2．限制和困难。
（1）行动研究需要大量人力、时间的投入。
学校最初组成教学研究小组时，是委派性质的，初接手的教师不知行动研究是什么，到香港跃进学校计划提供有关的培训后才逐渐了解行动研究的性质，觉得有意义，所以努力去做。
后来见到学生在课堂的学习有进步，很兴奋，更肯定了工作的价值。
不过，时间是最大的限制。
例如，教师一致认为在整个行动研究的过程中，酝酿出探讨的题目需要花的时间很长，要不断摸索，需要时间供教师之间达成共识。
（2）教师觉得行动研究不易推广，因为在教员室所有的同事都看到中文科的四位教师及负责教研组的三位教师的工作量很大：
除了有特定几天真的可以聘请代课，专心去备课及设计教材外，在整个行动研究过程也看到他们经常要利用空堂及放学的时间继续讨论、交流。
其他的教师看着也有点担心，因此觉得未必能由中文科推展到其他组别。
（不过在2000-2001年度英文科主任愿意在小二进行拼音教学的探究，小三及小五的数
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