实践反思教师专业发展的有效途径.docx
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实践反思教师专业发展的有效途径
实践反思——教师专业发展之路
进入80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。
国际上对教师专业化发展问题的思考和研究，使得教师的“反思”问题受到空前关注。
实践——反思取向的理论，由于注重教师自身的反思性发展而备受推崇，最后形成一种反思型教师教育思潮。
这种思潮首先在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等国为首的西方国家教师教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教师教育界。
美国卡耐基财团组织“全美教师标准委员会”制订的《教师专业化标准大纲》（1993年），把“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化量表的基本原则之一。
在我国，倡导教师对自身实践的反思，也开始成为研究教师专业化问题的主流话语。
教师是一项需要不断琢磨、不断研究才能做好的职业。
教师的实践和研究本来也是不可分离的。
教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决学习，是融研究、学习与工作为一体的探索性实践。
教师成为研究者，是教师持续进步的前提条件，是提高教学水平的关键。
只有教师成为自觉的研究者，教师的素质才能发生根本的变化。
教育研究是引导教育进步，提升教师专业水平的主要途径之一。
教师怎样才能成为研究者？
教师即研究者，具体表现为教师对教育教学实践主动进行持续、公开、系统的反思。
“在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质，在一定的意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。
系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械地执行教育教学行为。
教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有佳作，也不能视之为已经成为一个真正的研究型教师。
教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。
”（郑金洲，2004）
一、反思的涵义
反思是人们日常生活中经常使用的一个概念，但在使用这一词汇时，人们对其内涵的理解不完全相同。
概括地说，反思就是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行异位思考的认识活动。
从一般概念上说，反思是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。
教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。
其主要特征，一是实践性，即教师教学效能的提高是在其具体的实践操作中；二是针对性，即教师对自我“现行的”行为观念的解剖分析；三是反省性，即教师对于自身实践方式和情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现；四是实效性，即教师对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善；五是过程性，一方面指具体的反思是一个过程，另一方面指教师的整个职业的专业化发展要经过长期不懈的自我修炼，才能成为一个反思型教师、一个专家型教师。
反思不只是对已经发生的事件或活动的简单回顾和再思考，而且是一个用新的理论重新认识自己的过程，是一个用社会的、他人的认识与自己的认识和行为做比较的过程，是一个不断寻求他人对自己认识、评价的过程，是一个站在他人的角度反过来认识分析自己的过程，是一个在解构之后又重构的过程，是一个在重构的基础上进行更高水平的行动的过程。
反思是指向问题解决的自主性行为，是一种特殊的问题解决。
二、反思对于教师专业成长的重要意义
反思是教师获取实践性知识、增强教育能力、生成教育智慧的有效途径。
反思是教师自我发展的重要机制，众多的研究表明，反思对于提高教师专业化水平具有重要的意义。
经验加反思是教师专业发展的最有效途径。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：
成长＝经验＋反思。
如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进入深入的思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进。
”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，对后继行为产生影响。
这一公式表明，教师的成长是一个总结经验、反思实践的过程。
反思是使默会知识显性化的自我开发。
从教师教育的目标，尤其是知识结构方面考察，教师的反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师教育中只注重本体性知识和条件性知识等一般性知识的传授和相应学历的提高。
提高教师的教育教学效能的更为重要的是实践性知识——“指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。
”教师的专业发展是凭借“实践性知识”来支撑的，而实践性知识通常是隐含在行动中、存在于处理具体工作的感受和经验里的，只能意会而难以言传。
对教师而言，“在他日复一日的实践中，他做出无数价值的判断，却无法陈述其判断的标准和评判的原则；他能呈现出技巧，并运用娴熟，却无法说出其运用的规则及程序；甚至当他有意识地使用以研究为基础的理论及技能时，他依然还是依赖于自身隐含性的确认、判断及熟练的执行方法”。
教师“对其行动中蕴含着的知识进行的反思，这些知识被他了解、揭露、批判、重组并融入到未来的行动中”。
也就是说，实践性知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。
反思是中小学教师开展教育和教学研究的基本方式。
以中小学教师为主体的教育教学研究是一种实践性研究。
行动研究及案例研究、叙事研究等是教师开展实践性研究的主要方式，也是最切合教师工作实际的研究方式。
这类研究都是以实践经验的创造与反思为基础的。
所谓行动研究其实就是由实践者在社会性情境下开展的自我反思的研究。
所以说，教师对于教育教学的研究需要自觉的反思，研究活动需要在反思中推进与完成，并且在反思中提高。
研究者指出，一项能够有效地促成教师专业上的提升与进步的专业发展活动，最好具备如下特点：
（1）根植于学校的背景，或至少应该是对教师所处的实践背景保持相当的敏感性，而不是与教师的日常实践两相脱离；
（2）持续进行的，而不是一次性的、孤立的、不相衔接的；（3）目标明确，以教师个人或学校的某个方面的改进为目的，多属专题性的，而不是泛泛而论的；（4）采取“大愿景、小步调”的变革策略，既不失教师专业发展的长远追求，又务实地从日常专业实践中的细节改进做起，既不淹没于专业活动的细枝末节之中，又不奢望“一口吃成个胖子”；（5）具有参与性、反思性的特点，在专业发展活动过程中，教师应有机会参与相关问题的界定和解决，也有机会进行反思并尝试运用所学，重塑自己的观念和实践。
作为教师专业发展途径之一的对教育教学实践的反思活动，几乎具备上述所有的特点。
三、反思的类型
不少学者从不同的角度对反思进行了分类和研究，为人们认识反思提供了更广阔的视角和有益的借鉴。
舍恩（D.schon）提出存在实践者“对行动反思”和“在行动中反思”两种反思方式。
布鲁巴赫（J.W.Brubacher）则把反思分为三类：
行动后反思、行动中反思、行动前反思。
他们都是将反思与其相关的实践行动过程联系起来认识的。
反思跟随在行动过程之后。
教师作为行动主体，通常是在一个完整的行动过程完成之后对自身行为和相关的意识活动进行反思。
这种在行动过程终结后对自己所经历事件的反思，是行动后反思。
行动后反思往往是对行动过程整体性的总结性的批判思考，又称作对行动反思。
例如，在一节课结束后，教师反思整节课的进行方式和结果，并调整明天或日后的教学内容和教学方式。
反思贯穿于行动过程之中。
一个行动过程是由许多具体的行为或行动环节组成的。
行动主体在一个行动进行过程中（特别是在遇到意外情况或问题时），紧随着一个个具体的实践行为和相关的意识活动，进行反思，以寻求更合理的理解和行为选择，使反思连续不断贯穿整个行动过程，并且不断地依据反思的结果对下一个行为的选择作出调控，这样的反思即是行动中反思。
行动中反思具有即时反应的特点，是一种反应性反思。
例如，一个教师在某一节课的教学活动进行中，根据学生的反映状况立即加以思考，并一边调整自己的教学方向，一边继续进行教学活动。
反思在新的行动之前。
行动主体有时在即将实施的某项行动之前，为了确保行动的成功，而对自己过去所经历事件中的行为与意识进行反思。
这就是所谓行动前反思。
其实，对于尚未发生的事实或尚未实施的行动，是无所谓反思的，反思总是相对于既往的或当下正在发生的事实或行动而言的；而且任何真正意义上的反思都在一定条件下对于后来的行动有借鉴的意义。
“行动后反思”、“行动中反思”中所指“行动”就是反思的对象，“行动前反思”中所指的“行动”却不是反思对象，因为它们尚未发生，行动前反思的对象只是指以前发生过的行动。
所以所谓“行动前反思”就是为了新的行动而反思先前的行动，实际上也是一种行动后反思。
所谓行动前反思的价值在于，它强调了反思的目的是为了更好地把握未来的行动，提示人们在行动之前必须慎思。
所以行动前反思又被称作“为行动反思”。
四、反思的内容结构
作为认识活动的反思，其内容结构一般都可以从三个方面去把握，我们把它们归纳为：
两个思考维度，三个内容要素，四个基本问题。
两个思考维度。
反思的目的是为了提高认识水平，优化教育行为，增强实践成效。
反思的核心在于寻求行动的合理性、有效性。
所谓合理性就是行动的假定合乎先进的理念（理论），所谓有效性就是行动的目标达成度高。
因此，教师的反思通常应当在理念与行动两个维度展开：
△通过反思发现自己既有的理念（理论）同先进理念（理论）的差距，以先进理念（理论）纠正对问题（现象）认识上的偏差，使自己行动目标和行动策略的选择符合先进理念（理论）的要求，以增强行动的合理性。
△通过反思发现自己的行动效果同行动目标之间的差距，调整与优化自己的行动方式，以提高行动有效性和目标达成度。
三个内容要素。
由于反思是教师对自身亲历教育实践过程的行为及经验、观念、认识的再思考，所以任何一项具体的反思，一般都包含以下内容要素：
●对既往教育实践过程及情境的回顾；
●对既往教育实践过程中自身认识活动（包括对问题、情境和信息的理解，行动动机与策略选择，效果判断以及情感体验等）的回顾；
●对既往教育实践活动以及伴随该实践过程的认识活动，从不同的角度重新思考与认识。
这是反思的主要部分。
在实际的反思中以上三者是交织一起的。
四个基本问题。
●我为什么做我所做的？
●我为什么这样做我所做的？
●我这样做的效果怎么样？
●我应当怎样进一步做好我所做的？
依据教师的工作对象、性质和特点，教师的反思主要包括：
（1）课堂教学反思；
（2）专业水平反思；（3）教育观念反思；（4）学生发展反思；（5）教育现象反思；（6）人际关系反思；（7）自我意识反思；（8）个人成长反思等。
五、反思的过程
科顿和斯巴克斯·兰格于1993年对反思的过程进行了描述，并提出了一个教师反思的框架。
●教师选择特定的问题，并从可能的领域内，包括课程、学生等方面广泛地搜集这一方面的资料。
●教师开始分析所搜集来的资料，形成该问题的一般框架，同时在自己已有的知识中搜寻与当前问题有关的信息。
这一过程有助于教师形成创造性解决问题的办法。
●一旦对问题情境形成明确的框架，教师就可以建立各种假设，以解释情境和指导行为，并在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。
●在深思各种行动的效果后，教师就可以开始实施行动计划。
当这种行动被观察和分析时，教师就开始了新一轮的反思循环，从而形成有效的反思环。
奥斯特曼等人以经验性学习理论为基础，将教师的反思分为以下四个环节。
第一个环节，具体经验阶段。
教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质和结构。
第二个环节，观察与分析阶段。
教师开始收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
第三个环节，重新概括阶段。
在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重新审视自己教学所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
第四个环节，积极的验证阶段。
这时要检验上阶段所形成的假设和教学方案，它可能是实际尝试，也可能只是角色扮演。
总之，教师的自我反思是一个“由表及里”、“由此及彼”，循环往复、螺旋式上升的过程。
【案例】对一节数学专题复习课研讨过程的反思
最近学院高中部集中深入课改样本校开展研究活动，聚焦课堂、研究课堂。
以课例研讨为主线，每到一校，活动两天。
第一天主要是多听课，听完课后教研组内集中评课，下午各教研组还要集中备一节课;第二天组内全体教师观摩这节课，然后再研讨。
2006年11月27、28日，我参加了市一高中数学科的研讨活动。
第一天下午集中备课时确定了作课教师，并基本确定了上课内容。
内容是该校教学合案中的一个专题：
《函数研究性课题Ⅲ——不等关系恒成立问题的分析处理策略》。
合案分为学习目标、知识生发、典例导引、精炼掌控、课堂小结、作业回顾六个部分。
研讨时，大家把主要精力放在了例题的选择和处理上。
“典例导引”中的例题如下：
例1当
时，不等式
≤
恒成立，则
的最大值和最小值分别为（）
（A）2，-1（B）不存在，2（C）2，不存在（D）-2，不存在
例2设不等式
对满足
≤2的一切
都成立，求
的取值范围。
例3设不等式
对满足
≤
≤2的一切
都成立，求
的取值范围。
例4设不等式
对满足0≤
≤2的一切
都成立，求
的取值范围。
在讨论的过程中，几位教师对以这4个例题为主的教学内容并没有提出质疑。
晚上回家后，我认真地反思今天下午的研讨。
我想到，以前我们开展了很多听课、评课、课例研讨活动，但效果不明显。
如果这次课例研讨还像往常一样，今天下午大家议论一下，明天集中听听课，再议论议论，参研教师究竟能有多大的收获？
我们搞这次课例研讨活动的目的是什么？
反思以前搞的听、说、评课和课例研讨活动，之所以收效不大，主要因为进行的是低级的、含混的、没有目标与方向的研讨活动，究竟要解决什么问题不明确。
课例研讨是一种行动研究，是一个问题解决的过程。
本次数学课例研讨应解决以下问题：
数学专题复习课怎么上？
学生通过这节课的学习究竟能学到什么？
教师通过课例研讨受到什么启发？
我先是反思了这节课的教学内容是否合理，认真研究了这几个例题，认为例1与其它几个例题联系不大，并且例2、例3、例4难度较大。
针对这种情况，我重新设计了这节课的内容：
只保留例1，对例1进行变换，可演变出一组题。
具体变换如下：
1、当
时，不等式
≥
恒成立，求
的最大值和最小值。
2、当
时，不等式
≥
恒成立，求
的最大值和最小值。
3、当
时，不等式
≥
恒成立，求
的最大值和最小值。
4、当
时，不等式
≤
恒成立，求
的最大值和最小值。
5、当
时，不等式
≥
恒成立，求
的最大值和最小值。
经过这样变换，构造问题链，形成了系列题组，充分暴露了数学思维过程。
第二天早晨，我把这种思路和作课教师说了，得到了认同。
上课时，开始是教师进行演变，后来学生也悟出了道理，主动进行编题，由一道题，演变出一组题，从不同的角度进行数学题的变式训练，使学生不仅学到了知识，更重要的是亲历了数学题的发生发展过程，尝试了怎样编数学题，思维真正受到了训练，整节课学生的兴趣、思维的参与度很高。
在课堂上学生编题没有编完，教师将其留作课后作业，学生带着问题走出了教室。
这节研讨课，为怎样上数学专题复习课，提供了方向和很好的课例。
六、反思的技术
反思是一个过程。
作为一个过程，应有相应的模式以作为反思者操作的凭借。
教师进行实践反思，可以借助如下一些具体的技术。
1、镜头技术
美国明尼苏达州圣保罗市托马斯大学的教育学教授斯蒂芬D·布鲁克菲尔德，大力倡导教师成为批判反思型教师。
他认为，批判反思型教师开始踏入批判反思旅程的时候，教师们就有了“四个镜头”，通过它们教师们可以观察、批判、反思自己的教学。
这四个镜头是：
（1）我们作为教师和学习者的自传；
（2）我们学生的眼睛；（3）我们同事的感受；（4）理论文献。
通过这些不同的镜头来观察自己的实践，教师们“就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们作进一步的审查”。
这实际上是从不同的视角全面地进行自我反思：
从自己的经历中反观自己；通过学生的眼睛审视自己；从同事的反馈中检查自己；从理论的解读中反省自己。
2、过电影技术
把发生过的事情像“过电影”似的过一遍，这在心理学上叫做系统地操作视觉意象。
我们从容地审视意象，正仿佛是看长长的电影胶片，可快可慢，可来回看，定格地看，边看边推敲，边看边检讨，边看边深思，捡出成功和得意之处，也挑出做错的、可以做得更好的地方，然后剪辑之，保存在心灵里，成为以后决策和行动的“参考”或“样板”。
3、换位技术
利用一种虚构的或相似的情境，自己“设身处境”地“换位思考”和分析比较，从而认识自己教学活动的可取之处或某些偏差。
如，我教自己的孩子读懂一篇文章，我会怎样教？
现在我要学生阅读一篇课文，为什么我干那么多“走过场”和徒具形式而毫无实效的事？
又如，听学生们的演讲“假如我是班主任……”引发自己对班主任工作的反思。
4、日志技术
通常把自己处理过的事情写成“教历”（就像医生写“病历”那样）或日记、随笔等，在时限上可长可短，通过记写，整理思绪，追索情由，寻找改善自身实践活动的办法。
5、档案技术
建立教师个人的成长档案袋，将教师的实践过程、经验得失、优秀教案、获奖作品、课题研究总结等积聚起来，可以防止教学感受、教育机智的流失，也可以为教师今后的反思总结和行动研究提供鲜活素材，促使教师有效地进行自评、自查、自省、自改和自主提高。
6、集体叙事技术
主要是在教师个人叙事的基础上进行集体的交流和研究。
教育叙事是教师专业生活事件的真情告白，与教师及其生活有着天然的联系。
它把有关的教育理论和思想引入到活生生的教育生活之中，并通过教育生活经验的叙述促进教师对教育及其意义的理解，进而引发教育觉醒和课程变迁。
教育叙事总是伴随着故事叙述者对一定教育现象存在的问题进行追问、反思，进行不懈地努力和追求。
当教育叙事在教师集体中展开时，一个人的教育故事就会触动、引发其他人更多的故事。
于是，共鸣、追忆联想、反身自问、思索研讨也就自然而然地产生。
7、“问题单”技术
针对实践中产生的困难与迷惑，提出一系列引导自己追索的问题，使理性思维步步深人。
有时，当自己的专业发展进人“高原期”，表现出某种停滞时，也可以进行自我诘难，寻找问题的症结和突破点。
8、寻找“参照”技术
寻找供自己对比的参照，可以通过理论学习和观察学习来获得。
教师要不断学习教育教学理论，将读与思、读与教、读与研等结合起来。
读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践。
教师同时也要注意在日常观察和相互观摩中“反求诸己”，以别人为“参照”，取长补短、互促共进。
9、对话技术
包括有主题的交流讨论和随意性的聊天。
在一个对话情境中，教师敞开心扉，谈论自己的感受与心得，叙述自己的经验与教训，提出自己的设想与建议，在听说、问答中，每个人都在反省自身，也促进了所有人对自己行为与结果的深入探究。
七、反思水平
根据反思的内容，将反思划分为以下水平。
水平一：
教学技术水平（前反思水平）。
技术理性反省是对程序性、技术性的问题思考，即如何利用最佳教学方法和技巧，在最短的时间内达到教学目标，即教师所关注的是“怎么解决”“怎么做”的问题。
该水平最关心的是达到目标的手段，重视手段的效果和效率，它并不关注既定的目的是否合理。
事实上，这一水平不能称为反思水平，我们将其称之为“前反思水平”。
水平二：
理论分析水平（准反思水平）。
能够透过教学行为层面来分析行为背后的原因，但这种分析往往根据个人的经验进行，其目的在于探讨或澄清个人对行为的理解，考虑行为背后的原因、意义。
这一水平由于主要是基于个人的经验来探究行为背后的原因，教师对结果做解释是基于个人对环境的主观观点而不是对客观结果的描述，还达不到反思意义的水平，我们将其称之为“准反思水平”。
水平三：
价值判断水平（反思水平）。
反思时考虑道德的、伦理的标准，并从广泛的社会、政治、经济的背景来审视这些问题，并揭露潜藏于这些问题中的意识形态，以引导改革。
在这一水平，教师关注知识的价值，以及对教师而言有利的社会环境，并且能够去除个人的偏见。
然后，教师进一步对于课堂和学校行为能够做出防御性而非盲目的选择，以开放的眼光看待问题，其中包括伦理、道德的思考。
在这一水平，教师能够从更广阔的社会、文化、政治意义来分析教学行为，这一水平才是真正的“反思水平”。
【案例】一位小学教师的两篇反思日记及点评
日记一：
练习用“是”说一句话时，王XX同学站起来说：
“我妈妈是当律师的。
”我说：
“请你去掉两个字，句子更简洁。
”他马上说：
“我妈妈是律师。
”我问大家：
“谁还想说？
”有的说：
“爸爸是工人。
”有的说：
“奶奶是医生。
”我问：
“谁有不一样的说法？
＂沉默了一会儿后，一个学生说：
“我是小学生。
”大家鼓掌。
我再问：
“还有不同于这些句子的说法吗？
”这时．刘XX说：
“红领巾是少先队员的标志。
”同学们报以热烈的掌声，继而好句不断：
“蓝天是小鸟的家”、“燕子是春天的使者”……经过我一点一滴的引导，学生的感悟一步步走向深入，兴趣提高了，语言也变得更加灵活，思维变得更为开放。
我深深感悟到了教育家第斯多惠民的一句话：
教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、咦醒、鼓舞。
”
点评：
从这篇反思日记里可以看出：
给毛老师留下深刻印象的是教学中成功的环节。
在毛老师描述的教学环节中，教师对学生的引导，仅仅只是鼓励学生进行求异思维，如“谁有不一样的说法”等。
学生到底有什么感悟，不得而知。
“经过我一点一滴的引导，学生的感悟一步步走向深入”就成为无的放矢，明显带有说套话、空话的痕迹。
最后还要引用教育名家的话来结束，好像只有这样才能体现反思的深度。
其实际是缺乏个人的理解和见解。
学生的几次发言到底有何差异？
学生的两次鼓掌是在教师的带领下引发的还是自发的？
学生为什么会鼓掌？
教师究竟应该如何引导？
这样引导反映了怎样的教育理念和学生观？
毛老师似乎还不能进一步分析课堂情景背后的原因。
加拿大教育家马克斯·范梅南曾把教师的反思水平划分为3种，水平最低的是技术理性水平（technicalnationality），处于该水平的教师往往不能发现教学中的问题，只是根据自己的经验对课堂事件进行描述，而不能对事件背后的原因进行分析．毛老师这一阶段的反思能力就处于这一水平。
研究者在这篇反思日记后面写上了这样的话：
你引导学生打破定势，鼓励学生说出不同的句子，这很好。
但请你思考：
什么样的句子是好句子？
在学生说出新颖的句子后，除了鼓掌，你是否还要引导学生体会这个句子好在哪？
对自己的引导背后的理念还要进行深入分析，以帮助自己提升。
日记二：
在思想品德课《说话有礼貌》的教学中，我设计了一个活动情境：
打电话通知同学春游时间，看看学生怎样使用礼貌用语。
之所以设计这样一个活动，是因为我觉得学生基本上都打过电话，春游又是学生感兴趣的活动，一定能引起学生的兴趣。
课堂上，刚开始时学生的确表现出极大的热情，争先恐后地要表演打电话。
我请了一组同学到前面来表演，他们拿过电话说：
“喂，喂，你明天上午到学校集合。
”说话的同学不仅慢慢吞吞，而且根本没有使用礼貌用语，连通知的事情也没有说清楚。
我又请了另一组同学，情况也没有什么改变，和我预想的效果大相径庭。
这是为什么呢？
我对打电话这个活动产生了怀疑。
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