注意对提高二语写作水平的作用.docx

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注意对提高二语写作水平的作用

“注意”对提高二语写作水平的作用

　　认知心理学认为，“注意”是（noticing）存在从一种状态向另一种状态的过渡。

在二语习得中，注意是指在目的语输出过程中，学习者注意到自己使用的语言与操本族语者（n-ativespeaker）所用语言之间的差距，从而发现自身语言表达的不足。

这时，认知过程受到刺激，学习者产生了学习新的语言知识或巩固他们现有语言知识的策动力。

　　本文拟通过一个实证研究，以中国大学生英语学习者的写作为载体，以有声思维的方式观察学生的“注意”在写作――对比――再写作这一过程中的效果，对“注意”这一因素在学生学习英语写作过程中起到的作用进行定性兼定量研究。

　　一、注意假设

　　Schemidt将实验心理学的概念和方法运用到二语习得研究，于1990年提出了注意假设（theNoticingHypothesis），认为“注意是一个将输入转化为吸收（intake）的必要且充分条件”，强调认知机制对输入的处理和作用，以及在输出中表现出来的效果。

在语言习得的过程中，新的输入不断进入工作记忆，输入在工作记忆中保留的时间非常短，只有那些得到学习者一定程度注意的那一部分输入才有可能从输入变成吸收。

信息要转化为吸收，学习者就必须对他在吸收时观察到的信息和其现有的中介语系统中的相应信息进行比较，这就是“注意的差距”（noticingthegap），这样，被有效吸收的信息有可能成为中介语系统的一部分。

注意的重要性在于它决定了输入中的哪一部分受到重视而变成语言吸收。

因此，从输入的角度来看，二语习得研究的重要内容之一，是寻找使学习者在接触到语言输入时，能够既注意其意义又注意其形式的方法。

　　而从输出的角度来看，注意也起着极为重要的作用。

学习者自己的输出可以成为来源于自己的一种输入。

学习者在学习过程中监控自己的输出，将它与操本族语者提供的输入进行比较，注意到自己现有的中介语系统和目的语之间存在差别，改进自己的语言表达，这样更有利于自己二语水平的提高。

　　注意假设是本实证研究的重要的理论基础。

学习者在学习目的语写作过程中，通过对自己的写作输出中语言的不足进行有效的注意，从而达到消除或减少这个不足的目的。

　　二、实验

（一）作文再形成过程

　　作文再形成（reformulation）要求一个以目的语（TL）为母语的老师对二语学习者的作文进行修改，在保证传达原作文的前提下。

使作文语言精确化、地道化。

因此作文再形成的过程，就是向学习者提供新的、更精确的表达方式，促使他们在对原作文和再形成作文的比较的过程中产生认知冲突，加深他们对目的语的理解和学习，从而使语言的精确度得到进一步的发展。

Cohen认为作文再形成是一种教学反馈，学习者可以从这一过程中注意到原作文与再形成作文之间的差异，引发认知冲突，达到反馈的效果。

而反馈是注意的一个重要的推动力。

Swain也指出教师反馈能促使学习者注意到中介语（intedanguage）和目的语间的差异，并让学习者重新构建对目的语所形成的假设，对语言结构进行重组。

这种重组会出现在他们的语言产出过程中，并在以后的输出过程中得到验证。

　　因此作文再形成和注意的关系如下：

注意是促进二语学习者语言习得的充分必要条件；而作为教师的反馈，作文再形成是诱发学习者产生注意的手段。

在本实验中，研究者采用作文再形成这一研究手段，为受试提供一个机会，可以将自己的中介语系统与操本族语者提供的输入进行比较，激发注意的产生，从而观察注意在二语写作过程中的作用及效果。

（二）受试

　　本项目受试的研究取样，是17名大二的非英语专业学生，目前就读于华南理工大学食品与轻工业学院。

他们是在了解实验的基本程序和目的之后，自愿报名参加实验的。

这样可以消除学生积极性的差异对结果的影响。

根据他们在刚结束的四级考试中的成绩，将受试分为两组。

未通过四级考试的7名同学为低组。

已通过四级考试的10名同学分为高组。

　　（三）数据收集

　　实验数据收集分两步：

有声思维的培训；正式测试。

首先对受试进行有声思维法的培训，淘汰了部分对有声思维法明显不适应的学生。

顺利通过培训的学生进入下一轮正式测试。

测试要求学生在作文时，自始至终必须说出头脑中闪现的任何想法，不论用汉语还是英语。

　　正式数据收集分三个阶段进行。

写作阶段。

17名受试被要求单独完成一篇图片作文（W1），体裁为记叙文。

同时在写作过程中进行有声思维，录音机将每位受试的话语记录下来（LRE1）。

之后，作文再形成的过程由一名以英语为母语的外籍教师负责作文修改的工作。

他对本次实验的目的有清楚的了解，由此在修改的过程中会在保证学习者原义的基础上，着重指出中介语和目的语在习惯用法上的差别，并清晰地标记在学生的作文中，即为再形成作文（W2）；注意阶段。

该阶段在写作阶段的五天后进行。

再形成作文（W2）及受试在写作阶段创作的原文重新发回给受试，他们对各自的原文和再形成作文进行对比。

同时进行有声思维，录音机同样也将每位受试的话语记录下来（LRE2）；再写作阶段。

一周以后，全部受试被要求重新写相同的图片作文（W3），写作期间不再进行有声思维。

　　在以上实验阶段中，每个受试都将产生三篇作文（W1，W2，W3）以及两段话语片段（LREl，LRE2）。

这些就是本次实验要收集的、用于数据分析的有效数据。

　　（四）数据分析

　　在二语研究中，已有研究者将有声思维中产生的语言片段当作学习者认知过程（cognitiveprocess）的一个有效而直观的反映，（如Lapkin（2001）、文秋芳，（2002）的研究。

Schmidt也提出，由于注意属于认知范畴，因此在实验操作中可以将其具体化为口头上的即时表达。

换句话说，即时表达出来的语言现象通常就被认为是已经被注意到的，因此注意可以依靠语言片段来体现。

　　基于以上论述，研究者通过分析研究在实验过程中获得的语言片段来观察注意在此过程中的作用。

根据Swain和Lapkin对语言片段language-relatedepisode（LRE）的定义。

语言片段是语言学习者在写作时碰到一个语言问题并对其进行解决时产生的话语。

由于本实验中不仅包括一个写作的过程（S1），还包括一个对比的过程（s2），研究者将此定义广义地延伸到对比过程。

因此在本实验中语言片段除了包括Swain和Lapkin的定义中的内涵，还包括在对比过程中受试在注意到原文与再形成作文之间的差异时产生的话语。

　　在进行数据分析之前，研究者对每个话语片段进行了选择性处理，将与语言问题无关的片段排除在外。

之后，根据本实验的要求和目的，研究者还对其进行了必要的分类，大致分为三类：

第一是关于词汇的使用。

包括对形容词、副词、名词、动词、介词、代词等实词使用的处理；第二是关于语言形式的选择。

包括比较级、最高级、复数、所有格、标点、句子结构、动词语态时态等的使用；第三是关于语篇。

包括段落的逻辑顺序（连贯，前后一致等）、句子之间的连接以及文体对语言的要求。

表1列出了三类语言片段分类的采样。

　　实验过程中产生的话语片段（LREl，2）用于观察受试在前两个实验阶段中注意力的指向，而在实验阶段产生的作文（W1，W2，W3）用于对语言输出进行对比，从而观察受试的注意对输出产生的影响。

研究者对数据进行定量和定性研究。

定量研究包括观察每一类语言片段出现的数量和频率等，定性研究包括探讨学习者对写作过程中出现的各种语言现象的注意力及其产生的效果，以及学习者目的语水平的高低与注意力之间的关系。

　　三、研究结果分析评价

（一）写作阶段（s1）的注意力观察

　　根据水平差异分成的低组和高组在写作阶段产生的语言片段的平均数量如表2：

　　表2显示，低组和高组的受试在用目的语写作的时候，对二语语言的各个方面给予的注意力差异不明显。

但从各类语言片段分类之间来对比，可以明显地发现，受试普遍给予词汇较高的重视，而语篇方面则受到较低的重视。

（二）注意阶段（s2）的注意力观察

　　表3显示了低组和高组在对比自己的原文与经过再形成的作文时，产生的语言片段的分析情况：

　　这一实验阶段产生的数据最能体现受试注意力分布的情况。

为了便于对“注意”质量高低的观察，研究者又将这一阶段产生的语言片段分成“注意”和“接受作文再形成的修改，并能给予理由”两类。

“接受作文再形成的修改，并能给予理由”类别指的是在对比过程中，受试不但发现了自己的原文与被修改的文章某个语言点的变化，表达了自己接受这种修改，而且还能提供合理的理由，如例2就属于这种类别。

“注意”类别则是指受试仅仅发现了变化，却没有表达自己接受与否或提供合理的理由，如例4属于这一类别。

很明显，“接受作文再形成的修改，并能给予理由”类别要比“注意”类别接受到更多的来自受试的关注，因此注意的质量更高。

　　表3显示，低组和高组在这一阶段产生的语言片段在总数上没有显著的差别，然而在对两组同类数据的比较中发现，高组的语言片段在“接受作文再形成的修改，并能给予理由”这一分类上占据的比例更高，而低组则反之，在“注意”这一分类上比例更高。

这一数据说明在产生的语言片段的总量上相差不大的情况下，高组的受试倾向于给予语言点更多的关注，并能够根据自己的情况，作出接受与否的判断；而低组的受试，能够观察到足够的语言点上的变化，却缺少判断接受与否的能力。

由此可以看出学习者的注意的质量与其中介语的水平成正比。

再从各类语言片段来看，高低两组的受试都给予词汇方面最高的关注，这说明受试都更倾向于关心词汇的使用。

　　（三）s3再写作阶段的注意力效果的观察

　　这一实验阶段旨在通过对比受试在s1及s3两个阶段产生出来的两篇目的语输出（W1，W3），观察其中的变化与s2受试对语言的注意之间的关系。

表4显示，从“注意”这类语言片段来看，无论是低组还是高组的受试，这种相关性都是比较低的（分别是38％，35％）。

这说明学习者如果只是观察到了语言上的不同，却没有给予足够的注意，那就很难将这种输入有效地转化为吸收，达到学习的效果。

而“接受作文再形成的修正，并能给予理由”这类语言片段分类的数据显示，受试在第二阶段的对比过程中对该语言点关注程度高，因此在第三阶段的再写作过程中将这种关注体现为学习的效果，且效果明显（分别为71％，79％）。

由此可以看出，注意质量的高低会影响其对语言学习过程作用的效果。

注意的质量越高，效果越明显。

反之，效果越差。

此外表4中的数据还显示，受试在这一阶段产生的目的语输出还出现了一些与实验过程中的关注无关的语言表达。

这说明受试在再写作过程中产生了新的想法，而不是死板地重复第一次写作时的思路。

　　四、结论

　　这个实证研究的结果显示，在写作――对比――再写作这一过程中受试给予的注意对提高其二语写作水平有着积极的影响，而且给予的注意越多，质量越高，对写作水平的提高的作用就越明显。

因此最大限度地激发学习者对语言的注意，有助于学习者目的语写作水平的提高，进而提高学习者目的语的整体水平。

在第一次写作阶段，受试的语言片段显示，学习者用目的语写作的过程就是一个解决问题的过程。

他们首先要搜寻目的语中某个表达的相关信息，再从这些相关信息中确定自己要使用的表达，这样的过程体现了他们表现出来的高度的注意，并能够促进他们目的语的学习。

　　在第二阶段中，受试有机会能够直观地看到自己的中介语和目的语之间的差别，激发了学习者的认知冲突。

认知冲突的产生就是在输入与学生的原有认知结构之间制造一种“不协调”，与学生原有的知识经验产生激烈的冲突，从而把学生引入一种与问题有关的情境之中，使学生萌生解决问题的欲望。

因此认知冲突有利于加深语言学习者对某个语言点的注意与关注。

　　在第三阶段中，之前受到较高注意的语言点已经成为了受试语言系统中的一部分，并通过目的语输出表现出来，而受到较低注意的语言点对目的语输出的影响较低。

　　因此在写作――对比――再写作这种写作模式下，对目的语的高度关注不仅能够促进学习者在写作过程中解决语言问题的能力，还能够激发学习者对作文再形成中目的语表达的关注，从而达到提高目的语写作水平和目的语整体水平的目的。

　　同时还可以发现，学习者中介语水平的高低能影响其注意的质量及效果。

在对比阶段，水平较高的学习者倾向于接受更多的目的语表达，并能就该目的语与自己的中介语之间的差别提出自己的评价。

这一发现说明水平较低的学习者在注意中介语与目的语中间的差别时有更大的困难，这是由于水平较低的学习者有着较不完善的目的语系统的缘故。

因此注意的质量与二语学习者的水平成正比的关系。

这一结论与Cohen的论断是一致的：

作文再形成对中级以上的二语学习者要更有效，尤其对高级学习者的效果最为明显。