语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用.docx

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语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

柯岷黑龙江省

摘要：

想要成功的二语习得，必须由语言输入和输出是共同组建的。

所以，大学的英语教学，一定要采用语言的输入与输出并重的教学方式。

不仅要对学生输入式的教学方式，也要重视学生的语言输出实践。

笔者就二语习得中的语言输入与输出理论着手，就这两个理论在大学英语的教学影响进行研究，以此来找出如何提高大学英语教学与提高学生学习效率的方法。

关键词：

语言；大学英语；教学方式

Abstract:

SecondLanguageAcquisitionwanttobesuccessful,wemustco-foundedbylanguageinputandoutput.Therefore,theteachingofEnglishmustbeboththeinputandoutputofthelanguageteachingmethodsattheuniversity.Notonlytoentertheteachingofstudents,butalsoattachimportancetothepracticeofthestudents'languageoutput.TheauthorofSecondLanguageAcquisitionLanguageInputandOutputTheorytoproceed,thestudyontheimpactofthesetwotheoriesincollegeEnglishteaching,inordertofindouthowtoimprovecollegeEnglishteachingandimprovestudents'learningefficiency.

Keywords:

Language;UniversityEnglish;TeachingMethods

一、语言输入假说和可理解性输出理论

Krashen的“输入假设”

Krashen对可理解输入假设的观点是，学习者在语言学习中的必备因素和重点就是接受“可理解的输入”（comprehensibleinput），如果我们用“i”来代表学习者当前的语言知识和语言理解能力。

用“1”来代表略高于学习者当前所拥有的语言知识，那么“i+1”就是可理解的输入。

在语言学习过程中，让学习者大量的接触这种可理解的输入形式，就会使学习者在不知不觉中掌握新的语言知识，从而不断的提高自身的语言知识。

Kranshen的五个语言输入假说分别是，1，习得-学习假说（Acquisition-learningHypothesis）2，自然顺序假说（NaturalOrderHypothesis）。

3，监察假说（MonitorHypothesis）。

4，输入假说（InputHypothesis）。

5，情感过滤假说（AffectiveFilterHypothesis）。

在学习中情感因素会起到对语言学习的阻碍或加速语言的习得的作用。

学习者只有在最好的情感状态下学习，才会进行真正的习得。

最好的情感状态主要可以分为三种：

一是学习者具有很强烈的学习动机；二是学习者对自身充满信心和学习者在学习中心情舒畅；三是对学习没有什么过高或过低焦虑感。

Swain的“输出假设”

对于Krashen提出的“监察模式”理论，MerrilSwain（1995）提出了“输出假设”（outputhypothesis）理论。

她认为：

语言输出在第二语言习得中有着显著作用。

这个理论是基于她进行的“浸泡式”（immersion）教学实验。

浸泡式教学主要原则是将第二语言作为其他学科的工具，而语言获得则是理解这些学科信息即内容的“伴随产品”（by—product）。

她的实验表明：

尽管她的学生经过几年浸泡，获得了足够的语言输入；但他们并没有获得本族语者那种语言的产出（productive）能力。

造成这样的原因不是学生获得语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足，学生没有足够的机会在课堂环境中使用语言，也没有在语言输出活动中受到“推动”。

Swain在对加拿大法语沉浸式教学的调差中发现，沉浸班学生的口语能力和写作能力都与预期的目标水平相去甚远。

通过Krashen的输入理论展开的教学实践，与预期达到的教学目标有很大差距。

Swain通过长期的观察与研究，在1985年提出了“输出假设”。

Swain的观点是，在二语习得中语言的输入固然重要，但它并不是二语习得的全部，二语习得不仅要让学习者大量的接触可理解输入，同时还要做到可理解输出，这样才能让学习者达到流利而准确的使用所学语言，提高学习水平。

Swain认为二语习得的过程中语言的输出主要功能有以下几点：

一是，注意、触发功能。

通过语言输出能让学习者认识到他们所要表达的内容与他们实际表达的内容之间存在的差距，从而激发学习者对二语习得的学习动力。

二是，假设验证功能。

二语习得是一个对所学语言不断做出假设，并对此加以检验和修正的过程。

在学习者拓展中介语的过程中，利用语言输出对新的语言形式或结构进行尝试，形成假设，用语言输出的形式对所做的假设恰当与否进行检验。

三是，元语言功能。

它是指学习者在进行语言输出过程中对语言知识的掌握和内化。

这三项语言输出功能都会让中介语的准确性得到提高。

同时，语言输出还会对语言的表达能力与流利性产生帮助。

二语习得过程中输入和输出的关系

在二语习得中，语言输入是语言习得的第一步骤，也是习得语言的基础和前提条件，若没有语言输入，那么习得语言根本无从谈起。

但二语习得的全部并不是只有语言输入。

Swain指出，在二语习得中不仅要对学习者进行可理解性输入，同时还要让学习者频繁的使用所学语言，这样才可能会让所学语言做到标准和流利，最终达到与母语者相近的水平。

所以在二语习得中语言输出同样对学习语言有着非常重要的促进作用，同时语言输出也是二语习得的一个重要组成部分。

DeBot在论证语言输出假设中的语言认知的心理现象中，总结得出以下结论；一是，要进行可理解性输出对认知系统一定要通过大量的专门输入，才能进行相应的输出；二是，可理解性输出是将输入的语言知识转化成语言输出的过程，它对增强语言的流利性有着非常重要的作用。

三是，可理解性输出能够让发学习者对语言输入内容的进行从重新的领会，间接的提高了语言输入的学习效果。

所以，语言输入是语言输出的必要前提，而语言输出是检测语言输入的学习效果，同时也能提高语言输入的效率，两者紧密项链，是相辅相成的。

2、语言输入假说在大学英语教学中的应用

语言的输入必须在两个前提下才能起到良好的学习效果语言。

也就是输入的语言项目和学习者对输入语言的加工。

输入的语言项目是中介语的起源，而学习者对输入语言的加工是使输入语转化成中介语的动力，让输入语能够进入语言系统中的关键。

想要让学习者对输入语言进行加工，就一定要确保输入的语言项目具有很高的质量，这个质量指的是学习者会认为输入语言要传达的内容是有必要的，另一个含义指的是这种语言输入本身就是有意义的。

可以通过以下几点来提高语言输入的效果。

语言的学习与掌握是一个循序渐进的过程，所以在大学英语的教学过程中，要采取“i+1”可理解输入的教学方式，要有针对性的进行语言输入。

如果输入内容过难，使学习者对输入内容无法理解，那么教学活动将无法开展下去；而输入内容过于简单，使学生对学习内容感到没有挑战性，会导致学生的学习兴趣和学习动力下降，对教学活动的效率产生负面影响。

所以语言输入过难或过易都会对教学目的产生不好的影响。

如果我们在教学中根据学生的语言掌握基础，进行适宜难度的语言输入，为学生输入适量的语言知识和语言信息，对教学效果与学生的学习效果都会有很大的帮助。

例如：

《综合英语教程1》Unit2AmericanHomesandBritishHomes学生已经非常清楚home和house的意思，而且知道这两个词可以互换，但是他们不是很清楚这两个词的区别。

这时，教师就可以让学生对这两个词进行讨论。

最后，教师进行总结，指出它们的区别：

Ahouseisoftenusedtorefertoabuildingthatservesaslivingquarters,butit’swithinthewallsofourhousethatwebuildourhome!

Homeisoftenusedtorefertothesocialuniformedbyafamilylivingtogether,towhichtheyreturnwhentheycomeawayfromothergroupsofpersons.通过这种教学方式，教师就能充分的利用学生现有的语言知识，逐渐的加深学生的语言知识，最终对这些知识进行正确的掌握。

此外，在进行语言输入时，还要注意学生的语言水平和基础知识的差异，要满足不同知识层面的学生的学习需求。

教师所提供的语言输入必须在内容和形式上都是有针对性和具体性的。

3、可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

语言的输入不等于语言输出能力，只有将输入内容经过学生自己的理解和吸收，才会产生语言输出能力，最终对输入的内容进行掌握和内化。

语言的输出不是单纯的进行“说”或“写”输出活动，而是要对自身的思想进行表达，将身心投入其中的表达情感的过程。

只有这样才能产生真正的语言交际。

为了让学生达到这一目标，笔者在教学中采取了以下的教学实践活动。

（一）重视输出活动的准备过程

语言输出前的准备工作对语言输出活动有着非常重要的意义，它关乎着语言输出的成败。

这个语言输出前的准备过程也是学生的学习过程。

有调查显示，学生对输入的接受效果和语言输出的质量都与这个准备状态有着非常大的关系。

所以教师应为学生尽量的去创造这种准备的机会。

因而教师要尽量创造条件使学生有机会做准备。

这种准备活动可分为Pre-listening，Pre-reading，Pre-writingActivities三种形式。

在教学中，要循序渐进的引导学生，在教学初期，教师可以利用课文和对话中出现的替换词、句型、以及内容提示让学生做口语练习。

要让输出者看听者进行练习，只有在想不起对话内容或词语的时候，才可以去看黑板或书上的提示内容。

在学生具备了一定的输出水平的情况下，输出的练习可以做出适当的改变，如可以让学生在说之前，对要讨论的内容快速的做出准备，记下讨论中能够用到的短语和关键词，并拟出要讲的内容的发言提纲，将发言内容尽量控制在准备内容的框架内。

通过这种“说前写”的准备过程，可以很好的解决很多学生在语言输出中对低质量的口水话的依赖导致的语言能力进步缓慢的问题。

（二）采取多样化的输出形式

教师可以通过不同的语言活动形式鼓励学生在大量输入的基础上积极地输出、再现所学的语言材料。

可采用的活动方式有：

学生一对一对讨论；学生以小组为单位讨论和活动；一人对全班或小组之间开展活动；小组对小组之间开展活动；教师与学生之间讨论和活动。

同时经常变动活动的组合，鼓励学生尽可能地扩大接触其他学生的机会。

具体的输出形式有：

（1）情景对话：

对给定的题目进行讨论或编简短的对话。

学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。

（2）复述课文：

这是一种非常有效的语言学习形式，可以让学生采用口头或书面形式对课文进行复述，用自己的语言进行加工处理，鼓励学生适当发挥，这不仅可以锻炼他们的语言组织能力，还可以活化输入的语言材料，把单纯的记忆与应用结合在一起。

另外可以要求学生在学习语篇之后说或写相关话题，使学生及时运用所学语言知识，并从中尝到“甜头”，更加愿意接受更多的语言输入。

（3）课堂演讲、课堂表演、辩论：

这些形式需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。

进行演讲、表演、辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到更多的语言输入。

而这些活动过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。

（三）提供足够的可理解性语言输入

在英语课堂讲学中，是否能够为学生提供足够量的可理解性的语言输入，是教学成败的关键所在。

为了让学生能够更多的接受到可理解性语言输入，这就要求教师必须在教学中根据学生反馈的学习效果，不断的调整语言输入的内容，这样才能确保学生能够接触到足够多的可理解性语言输入。

在输入内容上，要尽量选择学生熟悉或感到有趣的话题进行输入，引导学生根据自己现有的知识和利用语境对输入内容进行理解。

如在学习《综合英语教程1》的Unit6TheFirstDayatSchool这篇课文前，可以由教师对自己上学第一天的经过进行简单、生动的讲述，然后让学生对自己上学第一天的经历进行回想，并向其他同学讲述自己的经历，使学生对课文中的主人公第一天上学的故事产生期待。

通过这样的教学方式可以让学生主动的想要去获得语言输入。

（四）加强教师“支持”技能

教师的“支持”技能在很大程度上决定着学生能否对语言的输入进行有效的加工。

例如在一位学生对其他同学讲述自己创作的故事时，往往会出现很多同学听不懂的现象。

在这种情况下就需要教师及时的提供支持，可以由教师对学生讲述的内容为其他同学进行转述，对全班同学进行有效的输入。

在这样的教学活动中，既让讲故事的同学提高了自己的语言输出能力，又让其他同学获得了很好的对输入语言进行加工的经验。

结论：

因此，教师在教学中在精心设计每一个教学环节、每一个教学活动的同时，注重活动内容的趣味性、可理解性，最大限度的为学生提供可理解性语言输入，同时为学生创造和谐宽松的语言输出环境，激发学生的语言输出兴趣，从而促进学生的语言习得，提高他们的语言综合运用能力。

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