国立台北师范学院教育政策与管理研究博士班教育学专题研究.docx
《国立台北师范学院教育政策与管理研究博士班教育学专题研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《国立台北师范学院教育政策与管理研究博士班教育学专题研究.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
国立台北师范学院教育政策与管理研究博士班教育学专题研究
國立臺北師範學院教育政策與管理研究博士班教育學專題研究
以愛、理性與智慧來追求個全人教育的理想
壹、前言
什麼是教育？
為什麼要教育？
教什麼？
如何教育？
這些都是看起來極其平易的問題，但卻很難能讓人作出明確的回答。
「教育」一詞，由來已久。
考其語源，初見於說文：
「教，上所施，下所教也。
」「育，養子使作善也。
」故教育者即示人模範，使其效法，並養育之也。
」（雷國鼎，民86）。
因為教育確是一個本質爭議，不同的人會有不同的看法，對教育會提出不同的主張及涵義。
但教育的核心以有計劃的實施帶給個體適切的成長及發展卻應是共通的概念。
教育的主體是人，因為教育的實施使人類得以改善生活，經由教育使經驗得以傳承，更促進了人類科學及社會的進步，得以適度的控制環境創造生活，科技固然帶給了人類生活上的便利，卻同時也帶出人們生活上的壓力，這些壓力使得教育理想的應然，表現在生活的實然面上，並無法全然地達成預期中的理想。
我們的民意代表在國會殿堂上因為個人的主觀可以口不擇言的對教師進行非理性的責罵，日本一流大學的學生利用各項活動對侵犯女性同學還引以為傲，日本部分國會議員及官員毫不顧忌的發表視女性為玩物的談論，這樣的人在愛及理性的認知上是否出現了偏差？
高智商高知識水平的人是否即能具有高智慧，複雜的社會環境中，面對多重的變數，教育如何的實施如何讓人得以更深體愛的真義，並能發揮理性與智慧以面對與解決生活上的問題，應是一個極值得思索及探討的教育課題。
貳、教育的本質
個體循著一套自然發展的模式而成長，在過程中若有計劃的投入心力則能使更順利地成長，如同對作物的栽培和對動物的蓄養一般，有適當的作為及處置，作物及動物方能有效成長。
生物的自然成長，只要外在環境條件適切，即能循著基因及遺傳的生物內部結構不斷的成長發展。
另外透過人為努力也能幫助成長，亦即於其自然成長條件外，人為的適當的規劃及控制以消除防礙成長的因素，如投藥或除草等能消除生長遲緩的現象，施肥及水分的充分供應等可以促進其成長。
植物的種子在其內含基因的控制與影響下，同種類的種子會有極其相近的特質，在發展上不會出現很大的差異。
只要土壤、日光、水及空氣等基本條件的提供，各項作物的成長不會出現太大的變異，雖然在肥料等養份的供給上會幫助其成長，但除了植株大小及果實量的差異外，不會出現完全炯異的情形。
人類的成長與發展在某些方面雖然仍有類似的共通性，但從發展的角度觀之，人類成長在知、情、意的發展上各有其過程與法則，相較於一般動物不僅層次提昇而且複雜許多，人類的發展過程中，有對真、善、美、聖等價值的追求，使人類在某些共同性之外，又會出現不同形相的發展，因而乃形成某人對科學的領悟有過人的了解、有人在藝術的表現上有異於他人的天份等不同的表現，即形成所謂的個性。
個體的不同及個體可能有的不同發展，則可說是教育可能之所在。
一、教育的本質—人
教育的主體是人，在整個動物界中為求生存及物種的延續，都會有生存技能的學習訓練，這極類似於人類的教育，只是較不若人類具有較佳的系統性及複雜而已。
從小雞的翻土啄食、幼豹的追絆嬉鬧到幼獅的撲倒壓制等等的教導訓練，無不是為著其物種的生存與延續。
較諸於一般動物為追求生存的單純目的，人類教育的實施在目的及本質上則較為多元與崇高，多數人類的教育實施，不再只為一己之私，雖然仍有求生存的基本目的，但在求自己的生存之外，亦有協助其他人、物種甚至全球以至顧及全宇宙發展的考量，就如同蔣中正先生所言的「生活的目的在增進人類全體之生活；生命的意義，在創造宇宙繼起之生命」，雖然八股，但應能成為此一現象的註解；其目的不像動物般的僅在求現在的生存，也能顧及未來更美好的生活甚至是未來的發展，因而人自有其獨特的本質。
（1）人人皆有善良的本質
人之初性本善，人的本質都是良善的，人的善性也就是天性自然，人飢己飢、人溺己溺即可見出許多自然所表現出的善良本質。
（2）人有追求更美好的強烈動機
在變動不絕的宇宙中，所有的生物都會經過生老病死的自然歷程，人類亦同，但人類不若一般動物一生都僅止於追求生存及繁衍等基本的生理需求之滿足，個體在自然發展的同時會追求各方面的更美好；穿衣的功能本在蔽體及保暖，現在要求美觀及形成時尚帶動風潮；住不僅要棲身安全，更要畫樑雕棟、要造形獨特流傳千古等將需求提昇到心靈及藝術層次的滿足，這種追求美好的動機，即是帶動人類進步的最佳動力。
（3）人會追求個人的獨特意義
人類的本質應非一成不變的，所以個體會去創造自己的本質，會去賦予自己特殊的人生目的與生命意義，在生活上在行為表現上及在精神層面的追求上，則形成獨具特色的個別特質。
二、教育的本質—愛
世亂為何起，起自不相愛。
----墨子
單愛是痛苦，被愛是享受，互愛是幸福。
----尼采
「……..從此，他們永遠過著幸福快樂的日子。
」長久以來諸多上述的愛的神話深植人心。
而我們許多人也都自認為生活在愛的世界裡，並且期待用愛為基礎來建立關係，認為愛可以解決生命中的一切問題；也有人認為愛是自然發生、自然存在的，不需要特殊的知識或技巧來滋養培育（利奧˙巴士卡力，民73）。
如此充實幻想的期盼，似乎較不合實際，因為忽略了愛仍應是需要學習、需要努力實踐的，否則忽略了愛的本質，可能妨妨礙人際關係的成長發展，也可能間接對整個社會造成些許影響。
愛是一種劇烈的、令人振奮的及陶醉，而且以隸屬的、有凝聚力的、同理的、親密的及支持的等多樣式的情緒表達（Corey,1995;Gladding,1991;Ohlsen,Horne&Lawe,1988;Schutz,1973；Corey,1995;Gladding,1991;Ohlsen,Horne&Lawe,1988;Schutz,1973；引自Bemak,Fred,Epp,Lawrence,1996）。
Yalom（1985）在希望、資訊分享、利他主義、親密行為….等的十一項團體心理治療中將愛列為第十二項療程的藥物。
愛是團體的本質和原動力，也是建立一個團體的必要條件，可讓成員提高需求階層至具洞察力、有責任感、可能性與自我實現的成就水準（Trotzer,1989；引自Bemak,Fred,Epp,Lawrence,1996）。
個體都會有著愛與被愛的需求，也就是說人類應懂得去愛人及被愛，但是愛這個大家都十分熟悉的字，但是卻很難給予適切的定義，尤其當我們想加以分類時，從不同的方向思考，它就會產生不同的結果，因而大愛與小愛、自私的愛與無私的愛、真愛與錯愛、偏執的愛、佔有的愛與分享的愛、短視的愛與長遠的愛等等，不論怎樣的愛都一應偏離愛的本質。
（1）愛能無私的關懷
愛是由衷無私及無條件的付出，有附帶條件的愛或是付出中帶有某種目的愛都不是真愛。
父母給予子女適切的期許以引導其向善及努力是愛，但是部分父母所謂望子成龍望女成鳳的期許，要求孩子好好唸書、要孩子學習各項藝能，如果其出發點在於希望孩子的優良表現讓他能感到有面子，或是因為怕孩子成績不好或落榜會給他們沒面子則這樣的期望及關注即非源於真愛！
另外許多原本因愛而結合的夫妻或情人間的互動，如若摻雜著利益交換的雜質，例如所謂家庭支柱或強而有力的靠山之背後是想藉保護她以換取她的依賴；柔情似水溫柔婉約的體貼卻是居於防止變心的考量，這樣的愛都不能算是愛，而只是求生存、求安全的偏向不獨立人格的生物本能而已！
愛應是無私的真心關懷，出自於有目的私心，則易使愛變質，反而失去愛的原有本質。
（2）愛是責任的承擔
愛含有責任承擔的意義，因此愛需要能恆久持續的付出。
就好像對一個完全稚嫩無助的孩子我們會肯去恆久持續的付出，即是一種父母對幼兒所表現出的責任承擔的愛。
對於所愛在無私的關懷中，我們即可能給被愛者或暗自對自己有些承諾，這些承諾即是責任的承擔，亦即所謂的甜密的負擔。
（3）愛是同理的了解
愛要能有關懷、有責任的承擔，更要有真誠的了解，能真誠的了解，才能給多真正的關懷及適怍的承諾，而要真誠的了解，是需要能同理心，能設身處地的站在對方的立場來體會對方的感受，以真誠的探知其需求，並因而能做出最適切的行為反應。
（4）愛是真誠的尊重
愛能滿足個體的欲望，因此愛會讓人能真誠的尊重對方的價值表達，會尊重他的行為表示，給予真誠的尊重，讓個體的尊榮感來提昇其自我價值，使其在人格及各方面能有最佳的發展。
愛會是一種給予之後還想再給予；付出之後還想再付出的心。
愛能激發人展開創造，以創造出真正的幸福，達到理想的人生，這些都是在真誠的尊重中讓愛扮演著生命中的核心角色。
三、教育的本質—理性
理性的發揮，不能缺乏自尊與尊人，不能只知利已不考量周遭旁人感受，面對問題必也能多元角度思考以設法解決問題；而在問題的思考上，也不會完全獨尊某種看法，能用批判的心來分析思考，以釐清問題之本質，以形成較理想的解決之道。
而理性之本質有
（一）理性的本質來自良知
康德認為理性是道德律的來源，人所以有認知善惡的能力是靠人有先天的理性，即所謂「良知」（葉學志，民90）。
心理學上的理性則是指個體面對問題時能採取積極正向的思考來面對，以進行較適切的行為反應，而非僅是情緒性的反彈，反而使得問題的演變成愈來愈嚴重的情況。
佛家也勉勵人要保持幸福的人生，必須注意「心」，不要動不動就發瞋怒氣，此與心理學上的理性反應有異曲同工之妙。
證嚴法師（民89）曾提及為何目前的社會這麼亂？
常使人心惶惶，一有風吹草動就惶恐不安？
這是因為人缺少良知與正見的關係，人的觀念不正就不能正業，觀念若偏差，所做的事業就會錯誤；作奸犯科者是否都是家境困苦、乏衣欠食或未受教育者？
並不完全是，甚而有些教育及家庭背景等條件都極佳，卻仍做出這些傷天害理的事，其理由何在？
法師認為這些即是因為見解偏差、觀念錯誤所致。
同時她更主張在導正觀念及事業觀念外，更要導正眾人的思想，主張正思，並認為要有正確的思想必須透過教育。
此即希望透過教育的實施，喚醒個體原有的理性良知良能等。
（二）理性是深思熟慮的決擇
面對問題不能完全以直覺的情緒思考來面對，應是針對問題的各個角度加以分析利幣得失，經由如此深思熟慮之程序後產生較佳的抉擇。
（三）理性是多元角度的論述
面對問題時，若能從各種角度加以分析評判，能讓人從各種不同的角度予以討論敘述，則較能獲得具理性的看法或作法。
（四）理性是多元價值的接納
不同生活環境及其它不同的因素，會使一個人對同一問題有不同的不同意見陳述，理性使個人能尊重不同看法所蘊涵的價值，能接納多元的價值。
四、教育的本質—智慧
（一）智慧是人我的和諧
智慧不同於一般所稱的聰明，因為一個所謂聰明的人，他的心中只有自己，凡事都先為自己設想，沒有別人，也只愛自己，不愛別人，聰明的他會有較高的標準，因此較可能會不滿意別人的表現，也比較不會去原諒他人，更不懂得容納他人。
證嚴法師（民89）引用孔子所言的：
「君子和而不同，小人同而不和。
」表示一個君子的心量很大，能夠包容普天下的眾生，只要看到別人歡喜快樂，他時時刻刻都能表現一分和氣的型態，這就是智慧，亦即寬宏大量。
而不具智慧的小人卻是「同而不和」，只在乎自己，認為只要能使自己高興，不管是否利益眾生，只顧自己興趣就會拼命去做，不斷爭取；完全都說自己對，別人都是錯的，自以為是，所以無法與大家和睦相處。
（二）智慧是熱情和知識的結合
智慧的發揮有部分應是來自於知識的追求與經驗的累積，生活中難免遇到問題，在問題的面對及解決上，我們並不能只有滿腔的熱情，卻沒有知識經驗的做後盾，否則極有可能變成極端的狂熱份子（Yalom,1996）。
知識要有熱情的支持以利於實踐，熱情的發揮更應有正確知識的導引，理想主義者主張人有先天理性，即具有天賦智慧，因此教師重要任務是啟發學生潛能，使學生自我領悟，自我發現學習材料的意義，而不是灌輸教學，讓學生被動的接受教師的指導，學童先天的理性熱情，在正確知識的實踐下得以發揮其效益。
蘇格拉底教導學生時常用的詰問法，教師及學生相互的拋問與回答，教師在教學的歷程中不直接為學生提供問題的答案，而是採取不斷的發問使學生自己發現答案有矛盾或不適的地方，然後引導其自動修正其思考內容，直至能理出較成熟而合理的答案為止。
教育工作者應常省思如何於平時的教學讓學生能學、肯學及願學的習得解決問題時應有的經驗，如何累積其未來生活可以用得上的知識；當教師面對滿懷者學習及面對問題解決問題的熱情與激情的學生時，教育工作的實施應常省思，如何的作為能激發學生將熱情與知識結合成智慧，在適切的因勢利導下發揮分析問題及解決問題的能力。
參、現代教育中人、愛、理性與智慧的面臨問題
雖然我們期待透過教育的實施，能培養人們的理解愛的真義，能以理性與智慧來面對及處理問題，但是時代愈是進步，其所可能衍生的問題似乎因而益形複雜。
一、人心性的迷失與失落
雖然相較於動物，人類教育的實施有著崇高的理想，但是也由於教育的普及帶動了科技的進步，在此進步歷程中人類建構出一個資訊十分豐碩的知識社會，然而這些所謂的進步，除了正面上給了人類方便及增進生活品質外，也不免出現負面的現象，其中因為學習內容的複雜化，相對的也讓學習充滿壓力；而人類的壓力不僅是因為學習，在現代社會中，生活負擔、工作謀生、人際互動、理想追求、自我期望、家人期許….等等諸多的因素，都可能成為現代人的壓力源。
教育本應是激發個人潛能，以強化個人能力，期其日後能為社會所用，至少可以自食其力，不成為社會的負擔，然由於時代的演變，身處社會群體中的個人，也出現不同行為特質的社會成員，但是這些個體所表現出的行為，有時相較於教育的理想面，似乎出現了某些程度上的落差。
由於社會結構中可能有些漠視公正與和諧的情形，現代社會中的個體，由於在生活上可能處於一種分裂、緊張及不協調的狀態，因而影響個體的思考行為。
雖然我們期待透過教育，能展現個人的獨特特質，能開發其原有潛能，也期待接受教育的個體能從中習得社會生活應有的道德價值觀念等，諸如自尊尊人、有公德心、面對問題能理性思考以解決問題等，但是，不論家庭、社會及學校在教育上多麼的投入及努力，我們仍然必須不斷的面對及憂心一些反教育的現象及問題。
時下的為追求金錢而上網援交者、展露所謂自我本錢的以販賣檳榔的所謂西施者、飆車族、快閃族等，似乎已然成為目前社會大眾見怪不怪的異象？
理性的迷失僅重非理性的情緒宣洩是否可能讓有心人透過網路的號召，讓一群彼此原本毫不相知的不群人，在同一時間進行一件自己未層仔細審思的事件，若因而造成一些原本無法預期的事件，於教育旨在為自己所做事情負責任的理想上，是否有出現一些迷思？
一場高中學生與教育部長的對話？
最後的結果是黃部長感於學生的無禮憤而退席？
會後有人訪問與會學者，該學者的結論是學生不懂得尊師重道、沒有會議倫理，因而他憤心的表示「教改失敗」的結論。
二、愛與被愛的私心與偏執
同樣一份愛、一份情，為何我們要把愛與情弄得如此痛苦，如此悲哀呢？
為何不把這份愛，化為清淨、快樂而堅固的愛呢（證嚴法師，民89）？
現實人間中的愛有時為何令人感受到反而呈現出佔有性、支配性及破壞性呢？
愛的悲劇錯亂應是緣於人未能自愛，因為人不能自愛就無能力愛他人，反而處處尋求被愛等自私的滿足，但當其所希望被愛沒有獲得預期的回饋而遭還挫折時，即可能會有傷害自己或他人的生命作為報復！
這些私心的愛導致的過度依賴與支配，將是一種可怕的束縛與不自由。
一直以來雖然我們普遍認為臺灣是一個充滿人情味的社會，但不可否認的，我們的社會中仍可見一些偏執之愛的表現。
患難見真情，在非常時期，固然可以見到一些令人感動的善行佳止，但亦不免有令人深感遺憾的現象出現。
今年年初的當我們面對令全球民眾聞之色變的SARS事件發時，絕大多數的醫護人員表現出其應有的專業情操，在處處充滿危機的工作環境中為感染者及病患奮戰，甚而必須與家庭隔離，對這些勇於犧牲自己利益以成就社會大眾的表現，其充滿大愛的精神，應是讓人深受感動的，然而事實上是，由於資訊的不對稱及媒體在報導時未能把握專業的有序呈現原則，使得諸多的社會成員出現了錯誤的認知，因而對這些本是勇者的家屬及子女有了嚴重的排斥現象。
以本（高雄）市部分醫護人員子女為例，即有家長強烈要求學校禁制這些學生到校上課的情況，甚而當面對部分學童灌以歧視及厭惡的言語，嚴重的傷害這些學童單純的心靈。
屏東仁愛醫院院長感覺可能有感染的可能生居於社會責任自行停診歇業，不想竟然發生該院員工想用餐時，竟公然被拒絕及驅趕的事情，令這些醫護不僅極度不平更感受到社會的冷漠，這些都是偏執與自私的愛所形成的。
三、理性良知的失落
（一）理性良知的蒙蔽
先天的理性良知不敵個人的原始慾望，重視自我享樂的窄化思考模式，使得理性受到蒙蔽，證嚴法師（民89）曾提及為何目前的社會這麼亂？
因為社會中某些人缺少良知與正見，因而觀念不正又不能從事正業，細想最近上媒體的作奸犯科者是否都是家境困苦、乏衣欠食或未受教育者？
租用五星級飯店進行會議的走私販毒者、網路詐騙取財者有些竟是國立大學生？
這些教育及家庭背景等條件都極佳，為何卻仍犯下這些傷天害理的錯誤？
（二）唯我的窄化思考模式
雖然我們常將現代的社會是一個多元的社會掛在嘴上，但是並不代表著社會上所有成員都能尊重多元價值，都能多元的接納他人的異見。
社會上仍充滿著許多唯我窄化思考的人，在其個人主觀價值的衡量中，仍多以自我的利益及自我中心為卜考量，甚而為達目的不擇手段；因而生活中少了問題的多元參與及論述，行動中少了多元接納的表現，只將自我淪陷於有我無他的思考窄門之中。
四、智慧
但是目前社會中由於充滿著對權力與利益的不斷追逐，在追求的過程中會可能出現有為達目的不擇手段的情形，因而常釀成令人遺憾的悲劇。
在政府的行政運作上，主其事者本應居於個人專業職責的行政運作，卻因其它偏見、主觀及慾望的干擾而失去本應有的專業考量。
（一）缺乏智慧的政治實施
1.偏頗的政客手段欠缺政治家之胸懷
國內目前的政治亂象，應是一個極令人擔憂的問題，不論是執政者或在野者，在民意調查的數據裡大多顯著人民的不信任與憂心，這些臺面上的政治人物，不論在各人的學識、能力及各項特質上，本都有一定程度的水準。
但為何這些優秀人物的集體運作後，卻只能成就一團亂象？
究其主因，絕非能力的不足或條件的不佳，而應是未能將聰明才智轉成智慧，做出最佳的行政運作。
2.政策的短視推動未見制度化的機制
在我國的文官制度中能擔任政府行政官員者，都應是參與多次的考試甄選的能力優秀者方能錄取及擔任，然而考場上的表現似乎未能轉換成其工作施行上的能力，尤其在諸多政策的規劃或制定上，未能發揮應力的周合考量，常常所謂的集體智慧結晶所形成的規劃案，卻可能因上位者或特定團體的異議而拋棄應有的專業職責，也因而無法建構出制度化的機制，無法發揮個人及集體的智慧去拋開短視、急就章式的政策規劃。
（二）社會欠缺轉化激情為智慧的機制
在人類的情感中有個明顯的衝突即是熱情和知識的平衡。
我們知道這些保護我們自然資源的熱情來自於特定地區的經驗，這些經驗又引導我們去保護這些地區。
這些保護特定地區的知識形成我們在環境系統中的智慧（Yalom,1996）。
社會大眾可以有激情，但是激情仍不能沒有理智做後盾，理智則是來自於知識經驗的不斷累積。
一直以來台灣社會中，人民的熱情激情似乎不弱，若有識之人的正確引導，自然可以發揮所謂的民氣可用之效，但是，水能載舟亦能覆舟，欠缺轉換的機制，熱情激情的過當觸發的結果，往往是燃燒自己不見得照亮別人，卻可能嚴重的灼傷了別人。
肆、回歸人、愛、理性與智慧的本有方向
雖然下社會中部分成員的愛、理性與愛或迷失、或受到蒙蔽而錯失了方向，但佛家有言「水動月不動、雲生性起塵」，在人、愛、理性與智慧何去何從的思考上，我們覺得其本有其本質方向，既然是因為非理性認知或過度的我執私念以致方向有了偏失，而其本有方向本是正確的，回歸其本有方向，應即是迷失於黑暗中的一座指引方向的燈塔吧。
一、人--反觀自性精進自己的良知良能
有人說人生茫茫，如浮沈於無際大海中的小船，如果少了指引方向的羅盤、指南針或燈塔時，即不知該何去何從。
但即使有了指引，如若少了自己的努力堅持而任由風浪飄浮，也只能隨境轉向，失去了自我精進的動力，故而人應有如佛家所言的覺悟，以理性分析及知識的探究來認清天地間的真理，以反觀自性來精進自己的良知良能以分辨世間百相，並作出最適切的應對。
常保有自我精進的心，時時修持身心提昇自己，如同星雲大師（民87）所言的「人可以窮，而心不可窮，心裡的能源，取之不盡」。
二、愛--、愛不是掛在嘴邊的承諾，是付諸行動的印證。
----莎士比亞
佛家講求大眾要有大愛，不要把愛局限於某個人或某些範圍，那是短暫而虛偽的。
菩薩的感情是廣大無有邊際的，他能包容宇宙，他能無限量地愛一切眾生，但絲毫都不求眾生感情的回報，因此物質並不影響他的道心，他常念知足、安貧樂道，所追求的只是智慧（證嚴法師，民89）。
愛是人格整體之展現，要發展愛的能力，則需要努力去發展自己的人格，並朝建設性目標邁進。
唯有基於有能力的自愛，個體才能進而有愛他人的創造性實踐，由這些創造性帶出的愛將是充滿自由與力量的感受，可以讓人對生命情性最深刻的嚮往。
佛家所稱的菩薩有一顆能包容宇宙的心，所以能無限量地愛一切眾生，而且不求回報，更因常念知足、安貧樂道，故而其人生所追求的只是智慧（證嚴法師，民89），即是有愛方能生智慧之謂。
三、理性--水動月不動、雲生性起塵
如果天氣不好，天空充滿烏雲，我們就看不到月亮，但看不到月亮並不代表月亮消失了，而只是被雲所遮蔽而已，只要烏雲散去，仍舊可見皎潔明月。
人人都有其清淨的本性，但這些善良清淨的自性，很可能因為其他因素的影響，而顯現不出來，誠如佛家修性所言時時勤拂拭勿使惹塵埃。
但亦也可以再提昇自己的理性思考，而達到較高的本來無一物，何處惹塵埃的境界。
在教育上我們應設法讓學生能勇於開發其自然本性，培養學生批判的理性思考態度，面對問題時能針對問題的各種相關層面加以衡量思索，會去分辨利弊得失。
（1）建構學生民主開放的學習情境
培養學生具有開放心靈與民主素養，除了讓學生了解待人處事應注意的知識與技能外，教師與家長更該以身作則。
故教師的教學方式亦應兼具理性與人性化，而非宰制、灌輸與權威導向。
就此而言，提供學生一個溫暖、安全、自由的探索、質疑與表達自我的環境更是不可或缺（溫明麗，民91）。
（2）提供學生多元參與的學習內容
欲期學生能有多元的價值觀，平時教學即應提供學生多元的學習參與，學習內容如何透過民主的溝通方式與學生共同設計，讓學生有參與規劃自己學習內容的機會，也是教師教學過程中應思考的工作。
（3）培養學生勇於批判的學習態度
教師應鼓勵學生自行探索，激發其自我表達之勇氣與能力，故教學時提供一個讓學生自行解決問題的情境是必要的（溫明麗，民91）。
經由教師的適切規劃與設計，讓學生於平時的學習中養成批判的態度，讓批判與思辨的學習，使學童體會到真理是愈辯愈趨明白的。
四、智慧—人人有個靈山塔，好向靈山塔下修
（1）昇華自我的慾望
學佛之人常云：
「開智慧、斷煩惱。
」開智慧前必先斷煩惱。
煩惱乃自「有」起，「有」即生煩惱，「無」，則煩惱較輕。
學佛就是要學得對一切待之自然，無論身在何境，均能「內無所得，外無所求」，常存坦然自在（證嚴法師，民83）。
現在有許多人雖已擁有許多，但由於要的更多，因此常常形成慾求不足的心理，以致雖然在物質生活上比起前人已是極其舒適便利，但是在物質昌盛、資訊發達的生活中卻也因誘惑多、干擾多反而不會去感受到這些便利與舒適。
因而唯有轉念以將永遠難以滿足的物質慾望昇華至精神及自我價值層面的追求，讓智慧開啟人本有之純潔心靈，期能達坦然自在之境。
（2）用知識引導熱情
智慧不但表示一個人能夠從許多偏見、主見、慾望等塵勞中解脫出來，同時也表示能夠從潛意識（unconscious）中解脫出來，使自己走向醒覺，能獨立判斷和自由思考（鄭石岩，民78）。
當個體的參與的熱情時，如若不能有知識作為行動的後盾，則成為盲目的行動，在知識的引導下，得以形成較具理性的行動，較能獲得較理想的結果。
知後而能行能實踐才是真知，知識學習之後
升级会员 