儿童教育与发展心理学.docx
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儿童教育与发展心理学
儿童教育与发展心理学
这是一个提纲，有些内容还需要同学们结合课本补充完整。
第二章
心理发展的主要理论
心理发展
心理发展的问题，在心理科学中，一般是从两个方面加以研究的。
（1）心理的种系发展。
所谓心理的种系发展是指从动物到人类的演化过程中心理发生发展的过程。
（2）心理的个体发展。
所谓心理的个体发展，是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。
华生小传
约翰·华生（JohnB.Watson，1878~1958）于1878年出生在美国南卡罗来纳州的格林维尔。
他从小是在学校里开始接受教育的。
华生承认自己小时不是个好学生，有点懒、不听话、好争斗、学业成绩不好，只能勉强升级。
只是在进入了当地的伏尔曼大学后才有所改变。
1894年他进入伏尔曼大学，五年后他得到硕士学位。
后来他选择了芝加哥大学，把获得哲学博士作为目标。
但是在学习中，他对哲学的热情很快消失，他甚至很难理解他的导师杜威的思想。
然而，在安吉尔的影响下，开始对心理学产生兴趣，并把神经学作为第二副科。
他还师从洛布学习生物学和生理学。
1903年他得到了哲学博土学位，并结了婚。
直到1908年，他都在芝加哥大学当讲师。
在这几年里，他既学习和工作，又做了大量的动物行为实验，并表现出对以动物为被试研究行为的偏好。
开始形成他的行为主义方向的信念。
恐惧的经典性条件反射
心理发展的环境决定论
（一）否定遗传的价值，夸大环境与教育的作用
（二）行为主义对心理发展的解释
行为主义将人类的思维、情绪等都看作是不同的行为，并且认为人格也是由各种行为组成的。
因此，一切心理现象都可以还原成行为问题，从行为的角度进行解释。
材料：
弗洛伊德和精神分析
爱利克·埃里克森小传
爱利克·埃里克森（ErikHErikson，1902—1994）美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。
他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。
1903年出生于德国法兰克福，父母都是丹麦人。
生父在埃里克森诞生之前就弃家出走了。
他三岁时，母亲嫁给了一个名叫西塞多·洪柏格的儿科医生。
埃里克森在童年时期并不知道洪柏格不是他的亲生父亲。
但他总是出现这种感觉：
无论如何，他不属于父母亲，并幻想能成为“更好的父母”的儿子。
1927年是爱里克森一生的转折点。
爱里克森接受了安娜的提议，以每月支付七美元培训费的条件接受安娜的精神分析训练。
他大学预科毕业时获得的一份蒙台梭利学校的毕业文凭，以及接受安娜·弗洛依德在儿童精神分析方面的训练，是他所获得的唯一的正规学校。
1929年，爱里克森与同校任教的加拿大籍教师琼·谢尔逊结婚。
1933年为了对付纳粹日益加剧的威胁，爱里克森（已两个孩子）全家迁居丹麦，后又迁往麻省的波士顿，在那里，他以精神分析家的身份私人开业。
1950年，出版名著《童年期与社会》，1969年，爱里克森回到哈佛医学院，在那里担任人类发展学教授，并讲授“人类生命周期”，这是一门深受研究生欢迎的课程。
埃里克森的心理发展阶段论
（1）婴儿前期（0~2岁）：
这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。
（2）婴儿后期（2~4岁）：
这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。
（3）幼儿期：
（4~7岁）：
这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目标品质。
（4）童年期（7~12岁）：
这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。
（5）青少年期（12~18岁）：
这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。
（6）成年早期（18~25岁）：
这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是爱的品质。
（7）成年中期（25~50岁）：
这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。
（8）成年后期（50岁以后）：
这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。
皮亚杰小传
让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。
皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
皮亚杰的认知发展理论
1、皮亚杰的心理发展观。
皮亚杰认为，心理发展实质上是主体对客体环境的适应；适应的本质在于主体与环境的平衡；他认为心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
2、皮亚杰的心理发展建构说。
皮亚杰认为心理发展是认知结构不断发展变化的过程。
认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。
认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化、顺应和平衡四个概念。
图式是指动作或活动的结构或组织。
同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式中，以加强和丰富原有的认知结构。
顺应是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有的认知结构或创造新的认知结构。
3、影响儿童心理发展的基本因素。
皮亚杰认为成熟、经验、社会环境和平衡是影响心理发展的基本因素。
4、心理发展阶段说。
心理发展阶段论观点为：
心理发展表现为连续发展过程中的阶段性；每个阶段都具有独特的典型特征；各阶段的发展次序是固定的；前一阶段与后一阶段具有连续性，前一阶段是后一阶段的前提，也是后一阶段的量的积累过程，先前的认知结构包含并融合在后继的结构之中。
儿童认知发展的阶段
（1）感知运动阶段（0~2岁）：
这个阶段儿童主要凭借感知和运动之间的关系获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境，进一步探索外界环境。
当某一客体从儿童视野中消失时，他知道它并非不存在，这样他逐渐获得了客体永久性。
这时认知活动处于感知动作思维水平，只限于对当前直接感知的环境施以动作。
（2）前运算阶段（2~6、7岁）：
这个阶段儿童的主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。
表现为泛灵性。
自我中心、思维的不可逆性、未掌握守恒。
（3）具体运算阶段（6、7岁~11、12岁）：
这个阶段儿童的主要特征是获得了守恒概念，思维具有可逆性，可以进行逻辑运算。
（4）形式运算阶段（11、12岁~14、15岁）：
这个阶段儿童的主要特征是思维摆脱了具体内容的约束，使形式从内容中解脱出来，能够提出假设。
皮亚杰实验
维果斯基小传
维果斯基（LevVygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。
1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。
1924年到莫斯科心理研究所工作。
维果斯基对人的高级心理机能进行了研究，并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。
1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。
维果斯基一生留下180多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。
维果斯基的文化-历史发展理论和心理发展观
1、文化-历史发展理论，他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。
前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。
心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。
2、维果斯基的心理发展观。
所谓心理发展就是指：
一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
3、心理发展与教育教学的关系。
（1）“最近发展区”思想：
“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
实际上这种差异就是教育教学所带来的发展，是潜力的开发。
（2）教学应走在发展的前面。
环境和教育教学对儿童心理发展具有促进作用，也决定着智力的发展，其决定作用表现在智力发展的内容、水平、速度和活动特点上。
教学可视为“人为的发展”。
因此教育教学要走在发展的前面。
（3）学习的最佳期限：
对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面，最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上，如果错过学习某一机能的最佳年龄将不利于其发展。
教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。
第三章
小学儿童的认知发展
一心理发展的影响因素
（一）单因素论。
1、遗传决定论：
心理发展是由遗传因素决定的；心理发展的过程是遗传素质的自然显现过程；环境的作用只能促进和延缓遗传素质的自我显现而已。
遗传决定论的代表人物是英国的高尔顿（F.Galton）。
2、环境决定论：
心理发展是由环境因素决定的；片面地强调和机械地看待环境或教育在心理发展中的作用，否认遗传在心理发展中的作用。
环境决定论的代表人物是美国的华生。
（二）二因素论。
二因素论主张遗传因素和环境因素共同决定心理的发展；把两者视为相互孤立存在的因素；他们关注各因素在心理发展中发挥作用的程度。
（三）相互作用论。
相互作用论认为，在心理发展中，遗传与环境之间是相互依存、相互联系的制约关系；是相互渗透、相互转化的互动关系；遗传与环境的相互作用受到个体主观能动性的影响。
相互作用论的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。
二心理发展的内在动力
（一）内因（儿童心理内部矛盾）：
社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾。
（二）内因与外因共同作用
儿童心理发展主要是由适应儿童心理内因的那些教育条件决定的。
三、儿童发展的年龄阶段
儿童心理发展的各个阶段所表现出的质的特征，就是儿童心理的年龄特征。
它是指在一定的社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同的年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
年龄特征具有稳定性和可变性。
二小学儿童心理发展的一般特点
注意：
心理活动对一定对象的指向和集中，指向性和集中性是注意的两个基本特征。
一小学儿童注意有意性的发展
有意注意在认识活动中的作用逐渐提高
注意的有意性由被动到主动
二小学儿童注意品质的发展
注意的稳定性在同一对象或活动上注意所能持续的时间。
注意的广度同一时间能清楚把握的对象的数量。
注意的分配在同一时间内把注意指向于不同的对象。
注意的转移注意的中心根据新的任务，主动的从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动中去。
一小学儿童感觉的发展
视觉的发展
视敏度的发展
10岁前儿童视敏度不断提高
10时儿童的视觉调节能力的范围最大
10岁以后，视力逐渐下降
颜色视觉的发展
颜色的辨别能力随年龄增长而提高，并表现出初步的颜色偏好
颜色视觉表现出性别差异
听觉的发展
一年级末的小学儿童的辨音能力已达到成人水平
二小学儿童知觉的发展
空间知觉的发展
形状知觉已从对具体直观图形的认识过渡到对一类图形共同特征的掌握
方位知觉有较大的发展
时间知觉的发展
最容易掌握的时间单位是“1小时”；其次是对“日”“周”的理解；对“月”的实际意义的理解较差；对于“纪元”、“世纪”、“时代”等概念则不能理解
运动知觉的发展
大肌肉运动觉成熟较早，小肌肉运动觉发展较迟
三小学儿童观察力的发展
小学儿童观察力的发展阶段
小学儿童观察品质的发展特点
一小学儿童识记的特点
由无意识记为主向有意识记为主转化
由机械识记为主向意义识记为主转化
再认能力测试
二小学儿童保持的特点
保持材料由偏重于具体类型发展到抽象类型
保持时以视觉加工为主
逐渐使用复述策略来保持信息
三小学儿童回忆的特点
从不会搜索和追忆向开始会搜索和追忆发展
从不会评价自己的回忆向学会自我评价发展
一小学儿童思维发展的特点
小学儿童思维发展的具体性
小学儿童思维发展的转折期（10-11岁）
小学儿童思维发展的不平衡性
二小学儿童概念的发展
用“具体实例”和“直观特征”来解释概念
用“重要属性”和“实际功用”来解释概念
用“种属关系”和“正确定义”来解释概念
三小学儿童的思维品质
思维的深刻性
思维的灵活性
思维的敏捷性
思维的独特性
听觉的发展
第五章
心理发展的差异与教育
一智能类型的差异与教育
二智能水平的差异
三智能表现早晚的差异与教育
一、气质差异与教育
人格是气质和性格的总称。
气质指的是人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性以及显露程度等方面。
典型的气质类型为胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
在现实生活中，每个人都不是绝对属于某一类型，而是兼有几种心理特征，其中一种或几种占主导地位。
气质与教育工作的关系非常密切，因而研究气质问题对搞好教育工作具有重要的意义。
教师掌握气质方面的知识，可以更深入地了解学生的气质类型及其特点，能有效地提高教育效果。
气质本身没有好坏之分，任何一种气质类型，都有积极的方面，也有消极的方面。
每一种气质类型都存在着向积极的品质或消极的品质发展的可能性。
教师掌握了学生气质类型的特点，就可以有预见性地、有针对性地去帮助各种气质类型的学生，发展积极品质、防止消极品质的产生。
在教育过程中，如果照顾到学生气质类型的特点，采取恰当的方面，就可以把教育学生的工作做得更加顺利有效。
例如，黏液质的学生比较固执，如果他表现出拒绝接受某个观点，教师不必强制他接受，而可以采取启发或事实感化等迂回的方式去说服他；抑郁质的学生比较敏感，不宜在公开场合点名职责；对胆汁质学生不宜针锋相对去激怒他们。
当多血质的学生犯了错误后，当众予以批评可以收到积极效果；但抑郁质的学生难以忍受强烈刺激，当众指出他的缺点，很容易使他们灰心丧气，情绪低落，对自己丧失信心。
如果教师用同一方法对待不同的学生，效果不会太理想。
胆汁质和抑郁质儿童，如果不能很好地控制自己，便会表现出一些病态倾向。
胆汁质儿童的极端化发展可能出现一些攻击和破坏行为；抑郁质儿童容易产生紧张、胆怯、强迫等具有神经症焦虑倾向障碍。
因此，教师要更多地关心这两种气质类型学生的情况和问题，采取一些特殊措施，防止病态倾向发展。
二性格差异与教育
性格的特征
性格是表现在人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征。
性格特征是社会化的结果，在个性中占有核心地位。
一般认为，性格特征体现在四个方面：
1、对现实态度的性格特征。
2、性格的理智特征。
3、性格的情绪特征。
4、性格的意志特征。
性格类型
1、外倾型与内倾型
2、理智型与情绪型
3、顺从型与独立型
4、理智型、政治型、经济型、审美型、社会型与宗教型
5、社会型、理智型、现实型、文艺型、贸易型与传统型
性格差异的教育意义
人格障碍与教育
一场独立与场依存
场独立与场依存是美国心理学家威特金（H.Witkin）提出的一对认知方式。
“场”意指问题的空间。
具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己的内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立与他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析水平上加工，独立对社会做出判断。
场独立与场依存作为一种认知方式的个体差异表明，为了认识事物而获取参照信息时，个体之间在侧重信息源的习惯性或偏爱性上有所不同。
场依存型的人习惯性地侧重从外部环境（即所谓的“场”）中搜索信息，由于这种“搜索”过程往往是不自觉的，所以就表现为“受外部环境的影响”的行为方式；场独立型的人则相反，他们习惯性地侧重根据认知目标本身的结构来搜索必要的信息，因此就表现为“不易受外部环节的影响”的行为方式。
场独立与场依存的差异，表现在心理活动的许多方面：
场独立的人认知重构能力强，在认知中具有优势；而场依存的人社会技能高，在人际交往中具有优势；在学习内容上，场独立人多偏爱数学和自然科学，场依存人多倾向艺术和人文学科；在学习方式上，场独立人喜欢正规的、结构严谨的教学，场依存的人则更喜欢松散的讨论式学习；从学习的支援力量源来看，场独立人更多依赖资料本身，场依存的人在学习中遇到困难时，更喜欢请教别人；从未来的职业选择来看，场独立人喜欢从事理论研究、工程建筑、航空等工作，场依存人则喜欢社会定向的职业。
根据学生的认知方式进行教育可以取得良好的教育效果。
格劳伯森（Globerson）采取两种不同的训练方式，分别对场独立和场依存8岁儿童进行有针对性的训练，结果他们在解决问题的能力上得到了不同的提高。
心理学家研究表明，当教学方式与场依存儿童的认知方式相匹配时，能减轻这种儿童在数学学习中的相对“劣势”。
二沉思型和冲动型
沉思型和冲动型是心理学家卡根（J.Cagan）提出的一对认知方式。
冲动型的特点是：
反应快，但精确性差。
冲动型的人面对问题总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清问题的要求，就开始解答问题。
他们使用的信息加工策略多为整体性策略，当学习任务要求作整体解释时，成绩较好。
沉思型的特点是：
反应慢，但精确性高。
沉思型的人，总是把问题考虑周全以后再做反应，他们着重解决问题的质量，而不是速度。
这种人在信息加工时多采用细节性策略，在需要对细节进行分析时，他们的学习成绩较好。
在学习能力上，两种认知方式也有差异。
沉思型的儿童阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都比较好；而冲动型的儿童则往往有阅读困难，学习成绩也不太好。
冲动型-沉思型认知方式差异的形成与教养方式有关系，这对学校教育特别有意义，因为这就意味着冲动型-沉思型认知方式是经验训练的。
如果教师认为沉思对于完成某些学习任务来说是更合适的认知方式，那么可以训练学生沉思，特别是训练认知上倾向于冲动型的学生转向沉思型。
一些实验研究表明，训练还是比较容易奏效的。
有的训练只是要求冲动型学生在一开始反应的时候就抑制这一反应，过一会再说。
结果受过训练的冲动型学生要比未受到训练的冲动型学生在解决问题时显得相对“沉思”了，作业表现也明显好转。
有的训练是指导冲动型学生观察沉思型学生的行为，然后模仿其行为，也能取得一定的效果。
一、男女两性的心理和行为差异
（一）智力的性别差异
1、男女两性智力发展的年龄倾向性
2、男女两性智力发展上的不同优势
（二）兴趣的性别差异
（三）行为的性别差异
（四）自信心的性别差异
二、两性差异与教育
第六章学习心理与教学
第一节学习的实质与类型
一学习的定义
学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
二加涅的学习层次分类
1、信号学习。
指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。
2、刺激-反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
3、连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。
4、言语联结学习。
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
二加涅的学习层次分类
5、辨别学习。
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
6、概念学习。
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
7、规则或原理学习。
指学习两个或两个以上概念的关系。
8、问题解决学习。
只学会在不同的条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
三加涅的学习结果分类
1、智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。
如应用原理、法则解题。
2、认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
3、言语信息，表现为学会陈述观念的能力。
4、动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
5、态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
第二节学习的联结理论
一巴甫洛夫的经典条件作用理论
巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇（ИванПетровичПавлов，1849－1936）苏联生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，苏联科学院院士。
1849年9月26日（俄旧历9月14日）出生于梁赞。
巴甫洛夫是俄国一个乡村牧师的儿子，他在当地的神学院受教育，后来就读于彼得堡大学，专修动物生理学，1875年获得学位后，成为医学院里生理学的高级研究生，后来又出国去深造，与当时最杰出的生理学家们一块儿从事研究。
回国以后，巴甫洛夫任职于彼得堡军事医学院，他将全部身心都投入到了关于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而获得了1904年的诺贝尔奖。
与其他心理学家不一样的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理学家，相反，作为一名严谨的自然科学家。
巴甫洛夫的狗
（一）巴甫洛夫经典性条件反射实验
（二）经典性条件作用的主要规律
条件作用的获得与消退
消退律：
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：
条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
高级条件作用
贡献：
能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。
揭示了学习活动最基本的生理机制。
局限：
无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。
只能解释较简单的低级学习.
二斯金纳的操作条件作用理论
B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。
斯金纳生于宾夕法尼亚州的一个小镇上，父亲是当地的律师，他从小就爱制作各种小玩艺，成为行为主义心理学家后，又发明并改造了很多动物实验的装置。
在中学和大学期间，他曾立志当一名作家，并曾获得希腊文特别奖，他曾经试图进行文学创作，但很快，他就发现无论是自己还是其他作家对人的行为的理解都少得可怜，为了更深入的理解人的行为，他转向了心理学。
在哈佛大学攻读心理学硕士的时候，他受到了行为主义心理学的吸引，成为了一名彻头彻尾的行为主义者，从此开始了他一生的心理学家生涯。
斯金纳还提出了自己对理想社会的设想，在其名著《沃尔登第二》一书中，他描述了一个理想的乌托邦似的社会，在这个社会中，孩子从诞生之日起，就通过强化来进行严格的行为形成训练，孩子们要被训练成具有合作精神和社交能力的人，所有的训练都是为了社会全体成员的利益和幸福。
这本书在美国极受推崇，大学生们尤其热衷于阅读此书，在弗吉尼亚州，甚至还有人真正根据《沃尔登第二》的模式建立起了一个公社。
（一）斯金纳的经典实验
二基本观点
正强化
负强化
消退
惩罚
作用：
程序教
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