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《普通高中历史课程标准》实验解读新人教整理
《普通高中历史课程标准》（实验）解读
何成刚（北京师范大学历史学系）
作为基础教育历史课程改革的重要组成部分，教育部于2003年4月颁布了《普通高中历史课程标准》（实验）（人民教育出版社出版，以下简称《高中课标》）。
这是教育部国家历史课程标准研制组，在完成义务教育《历史课程标准》的研制后，继续推进基础教育历史课程改革的阶段性成果。
新颁布的《高中课标》，就其内容来看，密切联系着历史学研究的最新进展，反映了世界各国的基础教育发展趋势和本次基础教育课程改革的精神，基本符合我国社会经济和教育的快速发展的实际。
总的来看，《高中课标》与《初中课标》和《高中历史教学大纲》想比，体现了在继承中发展的特点。
就其本身来分析，在结构设计与内容选取上又体现了稳中求变的创新的特点。
笔者有幸参与了《普通高中历史课程标准》（实验）研制的部分工作，对于高中历史课程改革，或许有更多的个人理解和体会，现做详细的阐释与解读，以抛砖引玉。
不当之处，概由我个人负责，并期盼指正。
一
众所周知，高中阶段与义务教育阶段的历史课程之间存在着继承与发展的辨证关系，所以高中历史课程在许多教育理念的叙述上，有着与义务教育历史课程一致的地方，比如都强调历史课程的基础性和发展性的功能；注重培养学生学习历史的兴趣；关注历史学习过程中学生学习方式的转变；倡导发展性的历史教育评价和教学评价；开发多种历史教学资源；适当淡化历史教科书作为历史课程资源的核心地位；尤其在课程目标之“情感态度与价值观”上，都充分发挥和挖掘历史课程在人文素养、民族意识、改革意识、开放意识及国际意识等方面教育功能的培养。
由于《高中课标》是立足于《初中课标》基础之上而设计的，所以从发展的角度看，高中阶段的历史学习，应该在初中阶段历史学习的基础上又有所提高和发展。
鉴于此，高中历史课程改革，不仅要重视全体学生的共同发展，为每个学生创设未来发展的平台和机会,而且还应该让不同兴趣爱好，不同能力倾向，不同特长的学生能更好地规划自己的职业选择和长远发展目标，从而设计自己的人生选择。
《高中课标》同《初中课标》在课程目标上相比，一致性很多，但差异也很明显。
比如《高中课标》在功能上第一次提出要关注对学生“历史意识”的培养。
著名历史学家，北京师范大学瞿林东教授对“历史意识”的界定颇具有代表性：
“历史意识就是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。
”实际上，近年来历史教育界对历史课程在养成与树立科学的历史意识方面取得了大量有建设性的成果。
显然国家历史课程标准研制组在前期调研时已经注意到了这一点。
同时，课程目标的制订，遵循高中学生的认知和情感发展规律，注重学生在历史学习过程中的历史思维能力培养和健全人格的培养。
比如在教学目标上，行为动词的使用体现了在继承上递进发展的特点。
在行为动词上，如“知道”、“了解”、“概述”、“列举”、“体会”、“感受”等，要求学生掌握基本的历史知识，这些基本知识，是在初中历史基础知识基础上的提高。
在教学活动建议内容中，较之于前，提高了学习目标，活动内容和形式更为丰富了。
《高中课标》在课程内容和知识体系的构建方面，突出地表现了历史课程在新的学习内容的选择性和开放性，为高中学生学习历史提供了更多的选择空间，从而有助于学生个性的健康发展。
与《初中课标》相比，《高中课标》还体现了历史学科知识的包容性与开放性，课程内容则更能体现历史的多样性与时代性，并且兼顾了历史发展的系统性和连续性。
譬如在叙述中国近代经济发展时，《初中课标》规定要“讲述张謇办实业的故事，了解近代民族工业曲折发展的状况。
”《高中课标》则要求“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。
”体现了更大的灵活性、开放性、拓展性和延伸性。
在具体的学习目标上，《高中课标》与《初中课标》相比，差异是很明显的。
主要体现在思考问题和学习目标反映了极强的宏观性、思辩性和开放性。
比如要求学生探讨“古代中央集权制度对中国社会发展（注：
还包括今天的中国社会）的影响”、“传统思想文化对现实生活的影响”、“解放思想（尤其是先进思想）与社会发展的关系”、“交通发展对当地经济和人们思想观念产生的影响”、“经济全球化对本地区的影响”、“臣民”与“公民的区别与关系”、“社会、文化发展与自然和谐统一”、“认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响”，等等。
研制者之所以如此做，是有其充分的教育心理学依据的：
同义务教育阶段相比，高中阶段是学生的自我意识和自我评价意识建立的重要时期，开始具有相对独立的价值判断能力，独立和思考的意识极其强烈，有探究的渴望和信心，关心自己的个性发展与毕业设计。
自尊心和道德感大大增强。
他们或者进入高等学校继续深造，或者直接进入社会参加工作。
他们不再把自己的思维视野束缚于学校里，已经有意识地开始关心、关注和思考国家的前途和民族的命运以及自己的人生价值，不过易受外界因素的干扰，因而带有一定的不稳定性。
世界观还不够坚定和成熟，情感日益深厚稳定。
果断性和自我控制能力增强，盲目性减少，抽象思维能力和思维能力的全面性和批判性显著增强。
二
同现行的《高中历史教学大纲》相比，比如对于历史课程属性的界定相比，《高中课标》克服了笼统泛化的弊端和不足，清晰地指出：
“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”。
在框架结构方面，《高中历史教学大纲》以教学为中心设计了六个部分的内容，《高中课标》则立足于课程建设的高度，指导功能更为全面，它不仅规定了学生的学习内容，而且指导学生如何学，学到什么程度。
共有四个部分：
前言部分，包含三个具体内容：
课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分，包含三个具体内容：
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分，包含两个具体内容：
必修课内容标准、选修课内容标准；实施建议部分，包含四个具体内容：
教科书编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。
在课程目标上，《高中课标》继承了2000年新颁布的《高中历史教学大纲》中关于教学目标中注重培养学生的正确的“历史意识”、“国际意识”、“公民意识”、“道德观”、“人生观”、“价值观”，形成健全的“人格”、提高“人文素养”等的优点，对历史课程价值与功能的表述做了更全面更科学的叙述。
它把“课程目标”分为三个部分：
知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，强调了学生在学习历史知识的过程中，要学会学习，学会做人。
尤其以“情感态度与价值观”取代“思想教育”，更务实，适当淡化了历史课程的政治功能，突出体现了历史课程的教育功能和社会功能。
另外，《高中课标》中“内容标准”与现行《高中历史教学大纲》中“教学内容”相比变化也更为明显。
《高中课标》在内容结构上，大胆创新，与时俱进，对历史知识进行了重新整合，突破了以往历史课程内容的编排体系，采取“贯通古今，中外混合”的原则，创造性地划分为“必修课程”与“选修课程”，
避免了以往高中历史课程设置的一些弊端，是尝试构建新的高中历史课程知识体系的体现，充分体现了高中历史教育的基础性、多样性和选择性。
在强调提高学生人文素养的同时，关注学生的个性化学习。
专题性的必修课程与选修课程的分别设置，不是从历史学科的角度把某一段历史内容划为必修或选修，而是根据高中历史课程的性质和特点，选择了人类历史发展的主要领域中最具有代表性的史实和环节作为全体高中学生学习的基本内容。
必修内容在课程的设计思路上推陈出新，打破了传统“以时间为主线”的简明通史和章节体体例，改变了长期使用的通史体例，将所要求的课程内容按古今贯通、中外关联的原则，分成三大模块学习内容，是全体高中学生必须学习的基本内容，涵盖人类历史发展的主要领域，选取这些领域发展进程中最具有代表性的史实，加深学生对历史发展的认识，提高学生的历史素养和历史思维能力。
必修模块分历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）和历史（Ⅲ），包括25个学习专题，分别从政治、经济与社会生活、思想与文化等不同领域反映历史进程和历史概貌。
伴随着史学研究大众化和社会化特色的加强，历史学其本身的学院式封闭式的弊端在逐渐淡化，“21世纪的史学，将不再是为少数知识精英所垄断的知识和财富，而将成为每一个社会成员都可以利用的一种精神资源”。
史学功能在“资治通鉴”的基础上，也注重心理愉悦，陶冶情操的功能，并逐渐克服政治色彩过浓的弊端。
史学研究的这种发展变化在选修课内容的设置上得到了体现。
选修课程设立了具有典型性和代表性六个学习模块，目的在于提供高中学生根据兴趣和将来的发展方向，灵活选择的学习内容，拓展历史学习的视野。
在增强历史课程在基础性和尊重学生兴趣的前提下，更加注重学生对不同历史课程内容的选择性。
同时也丰富了历史课程的内容体系，使历史课程更加反映人类社会的发展进程。
同时，选修课程内容的设计，《高中课标》体现的是一个建议性的框架，以便于操作，因而富有弹性，正如《高中课标》中所指出的，“在教材编写和教学过程中，可根据实际情况，增加相关学习内容”。
综观世界基础教育，尤其是高中教育的发展趋势，课程设置的多样性和选择性，是教育发展的主导趋势。
世界很多国家的历史课程，在注重基础性的同时，从激发学生的兴趣和爱好出发，提供了一些或者大量的选修课程，以发展学生的个性。
比如美国高中的课程设置则比较凌乱，但却反映了高中在课程设置上拥有的极大的自主权，这便为课程设置的多样化创造了条件。
比如有专家对美国40所中学的调查，结果发现，仅社会科，就有977门微型课程，“美国史”则有360门课程。
开设的选修课，除了必修州史、美国史和世界史之外，还有专门史，如亚洲史、拉美史、欧洲史、宗教史、人种史、妇女史、科技史、军事史、城市史、戏剧史、电影史等等。
英国普通高中课程设置模式为考试（非考试）科目＋选修（组合选修＋任意选修）。
在英国很多的高中学校，还是比较重视提供让学生自主选择的自由，学生即可以采取选修组合课程的方式，也可以自行选修。
法国普通高中课程设置模式：
共同必修＋模块必修＋选修。
在法国，高中学生在巩固基础课的同时，还必须选择不同阶段不同规定的选修课。
德国的高中课程设置，在基础课程的基础上，也为学生提供了大量的选修机会，使他们能够按自己的兴趣爱好和能力倾向来选择学习重点。
俄罗斯普通高中课程情况则是分类设置＋必修＋选修（限定选修和任意选修）。
日本普通高中课程模式是学科＋科目（必修＋选择必修＋任意选修）。
瑞典综合高中课程设置模式表现为基本必修课程＋专业学习计划课程。
《高中课标》遵循着《普通高中新课程方案》精神，选修课程实行“学分制”。
目前，不少国家的高中，实行学分制，比如美国、印度、日本、韩国、芬兰、瑞典等。
“学分制”规定了学生的最低学业总量，再不降低学习质量的条件下减轻学生的学习负担，激发学生的学习积极性，从而保证学生达到普通高中毕业生应该达到的基本标准。
“选修课程”与“学分制”相辅相成，紧紧结合，体现了“统而不死、活而不乱”。
三
《高中课标》以政治、经济以及社会思想文化三大模块为鲜明特征，以专题学习的形式，恰当地处理好了与义务教育历史课程内容体系的衔接，充分吸收了许多人文社会科学研究前沿性的新成果，重点突出，设计合理，贴近生活，给人“耳目一新”的感觉。
在课程内容的选取方面，《高中课标》提出“应密切与现实生活和社会发展的联系”，这样就密切了历史与现实的联系。
在具体的历史知识的选择上，大量增加了与现实相关和有助于学生终身发展所必需的学习内容，体现了强烈的时代性，反映了历史学科的最新学术进展，有助于激发学生学习历史的兴趣，有利于探究性学习的开展，符合课程改革的精神。
比如在历史（Ⅱ）“社会经济生活”专题内容中，增加了“国有企业改革”以及“开发开放上海浦东”的内容、“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织（WTO）”；在历史（Ⅲ）“思想文化”专题内容中，增加了“三个代表”内容。
在选修课程中，开设“20世纪的战争与和平”学习内容，尤其是“海湾战争”的内容；开设“探索历史的奥秘”学习内容，尤其是“三星堆遗址——古蜀文明之谜”和“二里头文化的探索”内容；开设“世界文化遗产荟萃”，尤其是“山西平遥古城、安徽古村落”和“昆曲”的内容。
在“世界文化遗产荟萃”学习内容中，有不少是义务教育《历史课程标准》中的学习内容，不过学习角度、分析视角和主要的学习目标却大不相同了。
世界文化遗产分为自然遗产、文化遗产、自然遗产与文化遗产混合体和文化景观四种。
世界文化遗产定义：
（1）文物：
从历史、艺术或科学角度看，具有突出、普遍价值的建筑物、雕刻和绘画，具有考古意义的成分或结构、铭文、洞穴、住区及各类文物的综合体；
（2）建筑群：
从历史、艺术或科学角度看，因其建筑的形式、同一性及其在景观中的地位，具有突出、普遍价值的单独或相互联系的建筑群；（3）遗址：
从历史、美学、人种学或人类学角度看，具有突出、普遍价值的人造工程或人与自然的共同杰作以及考古遗址地带。
很显然，这一专题学习，强烈地体现了历史课程的综合化趋势以及综合性学习的特点：
从多种学科领域出发，探讨人类、文明、自然、环境与可持续发展等因素之间相互和谐统一的紧密关系。
同时，国家历史课程标准研制组显然注意到了学界，尤其是中学历史教学界关于加强世界史，尤其是世界古代史教学的呼声。
在《初中课标》“世界古代史”学习内容的基础上，从克服现行《高中历史教学大纲》的“教学内容”缺世界古代史内容的不足出发，为中学生构建完整的世界史知识结构考虑，恢复并适当增加了世界历史的分量和比重，尤其是世界古代史的内容。
比如必修课程历史（Ⅰ）中，增加了“古代希腊罗马的政治制度”内容；必修课程历史（Ⅱ）中，增加了“新航路的开辟、殖民扩张（迪亚士、哥伦布开辟新航路）”和“布雷顿森林体系”内容；必修课程历史（Ⅲ）中，增加了“西方人文精神的起源及其发展（古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述）”内容。
比如选修课程之“历史上重大改革回眸”中，增加了“梭伦改革”、“欧洲的宗教改革”、“穆罕默德·阿里改革”内容；选修课程之“近代社会的民主思想与实践”中，增加了“托马斯·阿奎那的君权神圣专制理论”；选修课程之“探索历史的奥秘”中，增加了“玛雅文明的消失”内容、“米诺斯宫殿遗址与克里特文明”内容和“大津巴布韦遗址与非洲文明探秘”内容；选修课程之“世界文化遗产荟萃”中，增加了“古代埃及文明的历史遗产”和“古代希腊、罗马的历史遗迹”内容。
笔者认为，这有助于改变近些年来世界史教学越来越不受重视的情况，有助于从世界文明发展的角度更好地理解中国传统文化，有利于学生形成正确的世界观，以及对历史的宏观、整体认识。
从课程内容我们还能清晰地发现，《高中课标》研制充分跟踪并吸收着历史学研究的最新进展及其成果。
进二十年来，历史学研究领域在时间范围、空间领域和具体内容上急剧扩大，历史学研究基本的发展趋势，就是一个不断“放宽历史的视野”的过程：
在历史研究的视角上，从“自上而下”看历史向“自下而上”看历史的过渡，由政治史学——经济史文化史——社会史进行范式转移。
高中历史课程标准的研制对史学研究发展的新变化予以了积极的关注，所以《高中课标》加强了社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史的内容。
《高中课标》依然坚持了对政治史学习的重视。
而且还将之置于社会经济思想文化学习内容之前。
笔者认为这是合理的，因为“政治史是历史发展的灵魂”，政治史反映着社会发展的趋势和脉搏。
通过政治史的学习，可以更好地对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，有助于学生树立科学的人生观、价值观和世界观。
同时在内容结构上，《高中课标》处理好了其与经济史、文化史、社会史等知识的内容比例，这就在一定程度上纠正了传统的课程内容过于突出政治史的不足。
增加的社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史，更有利于促进学生人文素养的提高。
尤为一提的是，在选修课程“探索历史的奥秘”中，研制者独巨匠心设计了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。
撇开属于民俗学研究领域的神话传说不谈，人类起源的研究，已经涉及到了诸多科学研究领域，除了历史学，还有动物学、自然学、考古学、社会学以及人类学等。
诸多的研究成果，已经突破，甚至是超越了传统的马克思经典作家的“劳动创造人”的观点。
而且，这样一个长期困扰人类的难题，绝对不是一个学科可以完满地予以解决，所以该课程的设计，实际上倡导的是一种在问题解决上寻求诸多领域研究方法之间互相借鉴，互相学习的方法论，体现了“打破学科孤立发展的围城”和“理论的力量在于综合，在于协同运用”的理念。
总的来看，《高中课标》突出了对全球历史进程中古代历史文明、近代历史转型、现代历史发展的经济现代化全球化、政治多极化民主化、文化思想多样化轨迹的历史阐述。
四
《高中课标》在课程资源的利用和开发建议中，突出强调历史教师作为一种重要的人力课程资源的属性，较《初中课标》是一个显著的变化。
即历史教师不但是历史课程资源的使用者和开发者，历史教师自身也是重要的课程资源。
正如《高中课标》所指出的：
“历史教师是最重要的人力课程资源。
教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。
在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展”。
这实际上肯定了历史教师在高中历史课程中的地位和作用。
由于高中历史课程知识体系发生了很大的变化，高中学生面临着巨大的升学压力，历史教师要处理好历史课程改革与高考之间的矛盾，绝非易事，所以随之面临的任务，也更加艰巨和沉重，扮演的角色也更富有挑战性。
最终来看，历史教师将决定历史课程改革的成败。
《高中课标》在“课程资源的利用与开发建议”上还有一个很明显的变化是提出了社区资源的概念。
一般认为，社区课程资源指的是学校所在社区周边环境中蕴含的具有教育教学价值的各种资源的总和。
实际上《高中课标》对社区资源的分类借鉴的是台湾学者余安邦的观。
即把社区资源分为“人力”资源（这里主要包括的是对某一历史事件或者某个特定历史发展时期有亲身的体会或者感受的关键人士）；“事件资源”（这里主要指的是具有历史教育意义的一个事件、活动，或是一种行为）；“地点资源”（这里指的是可以供历史教学使用的地点或场所。
包括自然物理环境和人为物质环境等；“实物资源”（这里指的是社区里那些可以供历史教学使用的工具或物品，例如社区图书馆、家居住宅、交通工具、文字音像制品、传统工艺等。
显然，社区课程资源的开发与利用，目的就在于打破学校和社区的隔阂，使学校与社区之间的围墙由“有形”成“无形”，从而增强历史教学的开放性，增强学校的办学特色。
虽然如此，并不意味着要在根本上改变历史教育以校内为主、校外为辅现状。
在教学活动建议中，《高中课标》提供了更为丰富的教学活动案例，如通过课堂讨论、辩论、撰写纪实报道、访问、角色扮演、演讲等方式的历史学习方式，供老师在教学过程中参考和选择。
这些教学活动，突破了历史课堂教学和过分依赖历史教科书的种种局限，关注了学生已有的学习经验，利用身边的有益的课程资源，有助于将书本历史知识和社会知识密切结合。
这样就真正体现了历史学习在全面促进学生人文素养的提高方面的独特、显著的作用。
《高中课标》要求运用多种评价方式，体现灵活、变通的特色，主张“对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价”，以克服以往历史教学重视量化评价而忽视定性评价的不足和弊端。
强调在历史教学评价中不仅要考察学生历史知识、历史技能的掌握以及情感、态度与价值观的变化等方面是否达到基本的要求，还要考察学生学习历史的过程与方法，避免将历史课程的认知目标作为唯一的评价标准和内容，注重课程评价的全面、公正。
评价方法强调科学性、灵活性和实践性的统一，让学生了解历史课程标准的要求以及评价方法与过程，倡导教师主体评价的同时，欢迎和吸收社会、家庭以及学生共同参与评价过程。
同时树立历史课程评价的目标观，即历史课程评价的核心目的在于激励和促进学生的全面发展。
根据《基础教育课程改革纲要》（试行）的要求，建立的教学评价体系，要突显评价，尤其是考试评价的人文性、教育性。
“情感态度和价值观”和“过程与方法”，与基础知识和能力相比，体现的更多的是教育价值的人文性，因而在评级上有着较大的难度，所以要结合具体的教学实际，探索出符合特色的评价标准。
但是可以肯定的是，定性评价不可固定化和绝对化，在措词上可以“模糊”处理，以留足空间，但要掌握好分寸。
还有，单纯进行权重也是不恰当的。
如对学生历史学习中的探究精神进行评价，简单地用一个分数来表示也是不科学的。
相比较而言，带有评语的原始资料比单纯的分数或等级更能激励学生的自信心。
历史学习具有重情感体验和感悟的特点，因而应避免历史学业评价的繁琐化。
这里笔者想就高中历史课程改革与高考详细谈谈。
是否处理好历史教学评价与高考的关系，将决定历史课程改革的成败。
不能否认，历史课程改革中的核心环节，即学生学业成就评价与高考对学生的学业成就评价在很多的方面，格格不入。
比如高考试题的结构还不够灵活，试题数目过多；主观题与客观题的比例也不协调，客观题的比例过大；试题缺乏选择性，开放性不够；试题难度过大，一些题目过于刁钻；尤其是客观题中的许多题目答案的唯一性，很明显，与历史课程改革中提倡的探究性学习，与鼓励学生创造性地学习是矛盾的。
高考过于依赖布鲁姆教育目标分类学理论，侧重对历史思维能力的考察，在某种程度是与历史课程改革的精神是不一致的。
布鲁姆教育目标分类学，最初是以评价自然学科课程学业而诞生的，是过分强调理性与科学主义的产物，而对于人文学科课程的学业评价，其显然缺少精密和慎重的考虑，因而弊端是天生存在的。
其实近20年来，在西方国家，尤其在西方学术界，对于布鲁姆教育目标分类学的批评一直是不绝于耳，日渐其多。
原因在于，其过于追求评价的科学性和评价程序的严密与严谨，从而导致评价的烦琐。
实际上，人文学科课程，如历史课程，其评价本身蕴涵着模糊化的特点，于是过分追求评价的“科学”与评价程序的“严谨”，笔者认为未必是科学的态度。
还有，如何通过一张高考试卷，如何评价学生历史学习的“过程与方法”，如何评价学生的“情感态度与价值观”？
而目前的文科综合试题中，似乎重点对学生的历史分析方法的考察，非常缺乏展现学生内心世界动态和社会认知的开放性试题。
更大的问题还在于，比如是否应该考虑将准备读大学的学生的学习档案袋以适当的方式纳入学生的最终高考成绩，而不是单凭一张高考试卷的成绩呢？
等等。
所以二者如果不能达成一致，那么，历史课程改革的失败，将不可避免。
实际上笔者并没有割裂基础教育与高考的意图，而在于，目前的历史课程改革，历史教育评价已经走在了高考改革的前边，笔者希望，甚至是要求今后的高考改革，能够更多地考虑历史课程改革（不仅包括高中历史课程改革，也应该包括义务教育的历史课程改革）的进程和取得的成果。
笔者认为，现在采取措施，在一定限度内弥补二者之间的隔阂，也是可能的。
第一，高考命题组的成员应该认真领会历史课程改革精神，认真研读《历史课程改革》，力求最大限度化解二者之间的矛盾；第二，《历史课程标准》研制组成员应该介入文科综合试题的命制，以引导高考改革的方向。
据笔者所知，参与历史课程改革，尤其是历史教科书编写的部分专家学者已经介入了今年的高考文科综合历史部分命题工作。
这实际上在向我们暗示一个令人鼓舞的信息，即参与历史课程改革的专家应该，而且很有必要有限度地介入高考命题，以更好地引导高考改革的方向，从而发挥高考指挥棒的积极作用，推动中学历史教育改革的发展。
另外，笔者认为，《普通高中历史课程标准》（实验）中也存在一些不足。
比如
（1）历史课程的学科个性似乎描述不够充分；
（2）必修课和选修课的划分原则似乎应该有所说明；（3）在选修课程“关于中外人物的评说”学习内容中，人
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