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单篇语文教材的分析模式
文章编号:
1009-7740（2004）02-0024-08
yh单篇语文教材的分析模式
王大桥
（江苏省连云港师范高等专科学校中文系,江苏连云港222006）
摘 要:
对教材分析模式的内涵、结构、特点和功能作了厘定之后,文章分析了目前流行的单篇语文教材的分析模
式,认为作者模式、文本模式、读者模式、审美模式、言语模式和诵读模式是单篇语文教材分析的主要模式。
对这六种单
篇语文教材分析模式的结构特点进行梳理,可以帮助我们把握单篇语文教材分析的主要思路。
关键词:
单篇语文教材;分析模式
中图分类号:
G423.3 文献标识码:
A
一、教材分析模式的界定
（一）教材分析模式的内涵什么是模式?
《大英百科全书》、《中国大百科全书》等权威工具书都没有设置相应的条目。
《现代汉语词典》给出的解释是:
模式是指某种事物的标准形式或使人照着做的标准样式。
这个定义只是说明了模式是一种可供模仿、学习的“标准样式“,没有揭示模式的具体内涵,显然是将模式简单化了。
实际上,“模式是一种重要的科学操作和科学思维的方法。
它是为解决特定的问题,在一定的抽象、简化、假设的条件下,再现原型客体的某种本质特性;它是作为中介,从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学方法。
从实践出发,经概括、归纳、综合,可以提出各种模式,模式一经证实,即有可能形成理论;也可以从理论出发,经类比、演绎、分析,提出各种模式,从而促进实践发展。
“[1]这个叙述实际上包含三个要点:
第一,模式属于方法论范畴,它指向问题的解决;第二,模式的形成有两个反向的过程:
实践—概括、归纳、综合—模式—理论和理论—类比、演绎、分析—模式—实践;第三,模式具有生成性,它在解决问题的过程中可以生成新型的方法和思路。
据此,我们可以对教材分析模式作如下界定:
教材分析模式是对教材进行分析的一种理论性的、简化的分析程序及其方法的策略体系。
对这个界定应理解三个要点:
第一,教材分析模式是对教材的分析,模式是对教材分析的抽象概括,来源于具体的教材分析;第二,教材分析模式是理论性的形式,它区别于琐碎的具体的教材分析实践;第三,教材分析模式是简化的形式,教材分析模式这种理论性形式是精心简化的,以经济明了的形式表达。
教材分析模式是教材分析实践和教材分析理论之间的中介和桥梁,它是语文教学中供教师使用的一种对教材分析的范型和计划。
（二）教材分析模式的结构结构是指某个系统范围内元素联系的内部形式。
它包括元素之间的相互作用、活动和信息往来。
教材分析模式的结构是由教材分析模式包含的诸因素有规律地构成的系统,它包含如下几个因素:
（1）理论依据。
即教材分析模式依据的分析理论,它能对教材分析作出理论解释,是教材分析模式的灵魂。
如教材分析模式中的文本模式是以西方文论中英美新批评的理论为依据的,读者模式是以接受美学为理论依据的。
（2）教学理念。
教材分析模式是在一定教学理念的指导下为达到特定的教学目标设计的。
因此,任何教材分析模式都包含一定的教学理念。
教学理念是教材分析模式的指导因素,它决定着模式的操作程序、师生活动的比例及评价的特征等。
（3）操作程序。
即教材分析在时间上展开的逻辑步骤以及每一步骤的主要做法。
由于教学活动的复杂性和特殊性,一般而言,操作程序只能是基本的和相对稳定的。
（4）评价。
是对一定的教材分析模式的评价和说明。
它包括此种模式试图解决的问题,它的适用范围以及存在的问题。
由于不同的教材分析模式所面对的教材和学生不同,因而对它实施评价的方法和标准也不尽相同。
以上这些因素相互联系、相互制约,构成了教材分析模式的完整结构。
这并不是说任何教材分析模式都应该包含这些因素,缺一不可。
实际上,由于各种条件的限制,教材分析模式对其结构中的各种因素将有所侧重或省略。
（三）教材分析模式的特点和功能
尽管教材分析模式的种类繁多,但它们拥有如下的共同
特点:
（1）整体性。
任何教材分析模式都是由各个因素有机构
成的整体,本身都有一套完整的结构或机制,这形成了教材分
析模式整体性的特点。
这一特点要求我们认识和运用教材分
析模式时必须整体把握,既透彻理解其理论原理,又切实掌握
其方式方法。
（2）简约性。
教材分析模式大都以精练的语言、
象征性的图式或明确的符号表达出来。
它是对某种理论的浓
2004年6月
第2期 连云港师范高等专科学校学报JournalofLianyungangTeachersCollege June,2004No.2
yh收稿日期:
2003-09-18缩,对实践的提炼,并用简约的形式作载体。
因此,教材分析模式既能使那些零乱的教材分析实践经验理论化,又能在人们的头脑中形成一个比抽象理论更具体、简明的框架,从而便于人们理解、交流、运用和传播。
（3）独特性。
任何一种教材分析模式都有其特定的应用目标、条件和范围。
如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围,就难产生良好的效果。
（4）操作性。
教材分析模式是理论与实践相结合的产物,它比起一般的理论更加接近实践,教师可以根据不同的教学目标和要求在实践中加以运用。
（5）生成性。
教材分析模式有一个产生、发展、完善的过程。
虽然教材分析模式一旦形成,其基本结构便保持相对稳定,但这并不意味着该模式从此就不变了。
模式随着实践、观念和理论的不断发展变化而丰富、创新和发展。
如果不注重教材分析模式的发展性,即便是一时很有影响的模式也会随着实践的深入逐渐被淘汰。
因此,要在原有基础上不断充实、提高与发展,才能使教材分析模式充满生命力,从而保证它的高效性。
教材分析模式的功能可从实践和理论两个方面进行说明:
（1）实践方面。
教材分析模式具有指导、预见、系统化和改革教学等项功能,它能指导教师按照一定的步骤和程序进行教材分析。
（2）理论方面。
分析模式虽比分析理论的层次要低,但又比教学经验的层次要高。
这是因为它具有一种假定性和完整性。
分析模式不只是单纯地反映已有的教材分析经验,而且还要作出合理的推测来揭示教材分析中的未知成分,它是反映和推测的统一。
个别的教材分析经验经过逐步的概括、系统的整理,可以使它通过教材分析模式的形成而进一步提高到理论;各种理论通过相应的教材分析模式可以使它易于接受。
正是教材分析模式的这一特征,使它能较好地充当理论和实际经验之间联系的中介和桥梁。
二、单篇语文教材的分析模式
教材分析涉及到课前的静态分析和课堂教学中的动态分析,无论是静态分析还是动态分析,都是对教材具体深入的展开。
对语文教材分析可以从三个层次上展开,宏观上对整套教材的分析,中观上对单元教材的分析,微观上对单篇教材的分析。
范文系统是中学语文教材中的主体,语文教学的目标,很大程度上是通过课文的习读和研讨来实现的。
因此,把一篇篇课文处理好、教好,是用好教材的关键。
对于单篇教材的分析和处理,人们积累了丰富的经验。
这些经验经过概括、归纳、综合以后,形成了教材分析的模式。
目前中学语文单篇教材分析的模式主要有以下几种:
作者模式、文本模式、读者模式、审美模式、言语模式、诵读模式。
这六种模式虽然不能穷尽单篇教材分析的所有模式,但藉此我们可以透视目前单篇语文教材分析的主要思路。
（一）作者模式作者分析模式是旨在通过对课文的分析,力图还原作者写作本文的原义,并以此作为标准来衡量分析是否正确的一种教材分析模式,简称作者模式。
1、理论依据作者模式的理论依据是文学批评中产生较早、影响较大的一种批评形态———社会历史批评。
这种批评强调文学与社会生活的关系,认为文学是再现生活并为一定的社会历史环境所形成的,因而文学作品的主要价值在于它的社会认识作用和历史意义。
其基本的原则是:
分析理解作品,必须将作品的时代背景、历史条件以及作家的生活经历等与作品联系起来考察。
这种批评思想,在我国先秦思想家中以孟子的概括最为简明,他说:
“故说诗者不以文害辞,不以辞害志,以意逆志,是为得之。
“[2]强调不能以个别文字影响对词句的了解,也不能以个别词句影响对原诗本意的理解,应当“以意逆志”,即用自己对诗意的准确理解,去推求作者的本意。
如何才能正确地做到“以意逆志”呢?
孟子认为必须要做到“知人论世”,深入地了解诗人的生平、思想、品德、遭遇等状况以及诗人所处的时代状况。
《万章》下篇中说“颂其诗,读其书,不知其人,可乎?
是以论其世也。
“孟子的批评思想深刻地影响到后世的批评。
西方社会历史批评的奠基人是维柯,他在1725年出版的名著《新科学》中开创了把文学作品与时代背景、作者生平结合起来研究和评价的批评方法。
但这一方法运用得最普遍、最成功以至形成一种批评流派或学派,却发生在18、19世纪的法国。
其间,社会历史批评的代表人物丹纳在其名著《艺术哲学》等书中,提出了影响深远的决定文学创作和文学发展的“三因素”说,即种族、环境、时代,其中又特别强调了时代的巨大影响和作用。
2、教学理念作者模式着眼于学生素质的全面发展,着眼于为社会培养有理想有道德的人才,强调了语文教育中思想或人文教育的重要性,认同了语文学科的工具性和思想性（1997年语文大讨论以后理解为人文性）。
在教材的分析中都无例外的不单考虑到课文本身,还考虑到了课文的社会背景和学习时的政治道德意义,以及学生对课文的政治理想和道德的期待;不单反映了社会的一般事物和自然界,而且反映了国情、民情和世界情势,从而提高学生的社会责任感、民族自信心,促进对国家和社会的关注。
3、操作程序以作者为中心来分析教材的模式,在语文教学中经过多年的实践,已经形成了成型的模块,可以简化为:
（1）作者分析;
（2）时代背景分析;（3）段落大意分析;（4）主题思想分析;
（5）写作特点分析。
这是对语文教学内容分析的概括,同时昭示了语文课堂教学的基本步骤:
板书课题和解题———介绍作者和写作背景———朗读课文———讲解生字词———分析课文———归纳中心———总结写作特点———练习和布置作业。
这个模式从上个世纪五十年代中期在实践中,几乎成为每个语文教师开展阅读教学的唯一程序。
在对具体课文的分析和教读中,也许中间的环节稍有变更,但总体思路不变。
如对《荷塘月色》的教学,不管是教师精讲型,还是学生自读型或师生研讨型,大多是下面的过程:
先是布置预习,接着介绍背景,分析作者月夜游荷塘的原因及作者写作时的心境,再分析文章的25思路、结构,景物特点、写作手法,然后挖掘作者的思想感情,体悟语言的艺术美,最后是归纳总结。
因此,这篇文章的课堂教读思路,简言之就是:
说背景———析游因———谈心境———理思路———赏景物———学手法———挖情感———味语言———作总结。
这是目前课堂教读的流行思路。
其课堂教学的起点是背景介绍和写作原因分析。
4、评价作者模式的分析思路强调教师的导学应从作者本位角度展开思路去引导和启发学生。
这一模式之所以有超常的稳定性,除了因它主要以老师为中心,易被教师接受外,还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务,并提出了较明确可操作程序,教师只要有教材和教学参考书,就能进入规范依样操作。
但这种模式先验地设定文章中的知识点让学生在文章中落实,以认同性、接受性为教学逻辑起点和归宿点,其守成性、非创造性阐释是其显著特征。
这种阐释在阅读之前就先验地设定一个标准作为判断学生理解正确与否的标尺,影响了学生对课文的创造性理解。
（二）文本模式文本分析模式是把教材分析的中心落实在文本的形式上,旨在通过形式分析,揭示文本自身独立价值的一种教材分析模式,简称为文本模式。
文本模式认为文本是独立自足的世界,它的意义由文本自身呈现出来。
分析的逻辑起点是文学语言。
1、理论依据文本分析模式的理论依据是西方文本理论的兴起。
中国古典文论中虽有文本理论的萌芽,但以儒家为代表的主流文化,一贯重道轻文。
近代的王国维虽明确提出了艺术的“独立价值“,但还是在西方思想的催生下产生的。
西方文本理论派系很多,包括俄国形式主义、英美新批评和结构主义。
文本理论把文学研究的焦点从作者中心转移到文本中心,对文学形式的关注成为它们共同的价值取向。
俄国形式主义研究的出发点乃是寻找文学区别于其他事物的那种特质,即他们所谓的文学性。
他们一致认为,这种文学性并不存在于文学作品的思想内容中,而存在于文学作品的语言中。
俄国形式主义的核心思想是“陌生化”理论,认为日常的现实磨钝了人们的感觉,人们的感觉在日常语言中因为不断重复而机械化、自动化了,文学语言的重要职责是通过语言重新制造陌生的效果,阻止人们的感觉继续在日常语言中沉睡,现实必须在文学的描写中重新陌生起来。
英美新批评被认为是俄国形式主义“最近的亲戚”。
新批评在探讨文学特性的时候也是从语言入手,建立起一种作品本体论。
新批评使人们的注意力从文学外部转向文学作品自身,使作品成为文学研究的基本出发点和归宿,在理论上形成了“细读”为核心的一整套具体的批评方法和技巧。
如果说新批评关注的是个别孤立的作品,那么结构主义的方法恰恰相反,结构主义的最基本原则,就是认为世界是由各种关系而不是由事物构成的。
无论文本理论诸流派在具体主张上有何不同,但从理论上思考和探索文学形式问题的热情充分证明了形式问题在文学中的重要地位,他们的理论活动同时也证明,从形式,尤其是语言这一角度切入文学作品,可以取得从其它任何角度都不可能取得的深刻洞见和丰硕的成果。
实际上文本理论旨在将作为分析对象的单个文学作品视为一个整体,注重作品构成诸要素之间的有机联系,不再把作品切分为内容和形式,他们认为内容就是形式,形式就是内容。
2、教学理念以作者为中心的课文分析过分强调道德内容,重德轻智,影响了学生独立自主的审美思想的发展。
学生对在课文分析之前就已存在的先验的结论不感兴趣,语文课堂教学变得沉闷无生气,他们渴望参与到课文的分析中去,使课堂真正由以教师为中心的“教堂”转向它的本意———“学堂”。
高中语文新大纲强调培养学生的审美情趣和审美能力,对文学作品进入教材以后依然是文学有了明确的界定和要求,对教材中文学的文学性结予了足够的关注。
3、操作程序以文本为中心的教材分析模式,可以表述为以下几个步骤:
[3]
（1）话语层分析。
文学话语层面,指文学文本首先呈现于读者面前、供其阅读的具体话语系统,这是文学作品最外层的结构。
文学话语除了人们经常提到的形象性、生动性、凝练性、音乐性等特点外,还有以下三个特点需要分析:
第一,文学话语的内指性。
如果说普通话语是外指性的,即指向语言符号以外的现实世界,必须符合现实生活的逻辑,经得起客观生活的检验,并必须遵守各种形式逻辑的规则。
而文学话语则是内指性的,指向文本中的现实世界。
例如杜甫的诗句“感时花溅泪,恨别鸟惊心“和“月是故乡明”等,明显地违反客观真实,但因它不是“外指性”的,而是内指性的,即指向诗中特定的情景,因此只要符合艺术世界的诗意逻辑就行了。
第二,文学话语具有心理蕴含性。
文学话语强调表现功能,文学话语中蕴含了作家丰富的知觉、情感、想象等心理体验,因而比普通话语更富于心理蕴含性。
比如上面所引的杜甫的“感时花溅泪,恨别鸟惊心“中的“花”和“鸟”,已被伤感的、悲戚的心情所浸染,人们仿佛可以拧出情感的汁液来。
第三,文学话语具有阻拒性。
作家们总是设法把普通话语,加工成陌生的、扭曲的、对人具有阻拒性的话语。
这种话语可能不合语法,打破了某些语言的常规,甚至还不易为人们理解,但却能引起人们的注意和兴趣,从而获得较强的审美效果。
（2）形象层的分析。
由文学话语构成的层面,还处于文学作品的表层。
读者在这种文学话语的感染下,经过想象和联想,便可以在头脑中唤起一系列相应的具体可感的文学形象,构成一个动人心弦的艺术世界,这就是文学作品的第二个层面———文学形象层面。
文学形象,是读者在阅读文学话语系统中,经过想象和联想而在头脑中唤起的具体可感的动人的生活画面。
文学形象的高级形态通常有三种,在叙事性文学作品中表现为文学典型,在抒情性文学作品中表现为文学意境,在象征性文学作品中表现为文学意象,可引导学生分析。
（3）意蕴层面的分析。
文学26意蕴层面,是指文本所蕴含的思想、感情等各种内容,属于文本结构的纵深层次。
由于形象具有指向性和包容性,就使意蕴层面呈现出多层次的丰富意蕴,一般又可以分出三个不同的层面:
第一是历史内容层。
如李商隐的《乐游原》:
“向晚意不适,驱车登古原,夕阳无限好,只是近黄昏。
“此诗描写的形象是乐游原上黄昏时分的夕阳景色,但它却暗示了值得留恋的大唐帝国已日薄西山的历史内容。
第二是哲学意味层。
陶渊明《饮酒》诗中虽然也有历史的内容,然而诗人着重渲染的是这种闲适避世生活的情趣与乐趣,其中“欲辩已忘言”的“真意“,更富哲学意味。
第三是审美意蕴层。
审美意蕴弥散在文本的每一个层面,需要细细分析和品味。
4、评价重视了被以作者模式为中心的教材分析模式带来的忽视文学作品的独特性、情感性与美质等问题,注重多维度的分析文学作品,对文学语言的分析很有启发性,教学中重在引导学生体悟、想象和揣摩,调动了学生参与课堂的热情。
应该说文本模式在分析教材中的文学作品是有效的,特别是分析古代诗词中大量情景交融莫辩的作品和去分析诸如马尔克斯《百年孤独》这样的现代主义作品。
但是应该注意的是,文本模式过分专注于文本所表现的语言世界和形式,轻视了文学与社会生活的天然联系,怀疑文本语言必然要指向自身之外的现实世界,把自己封闭起来。
这对于急切地想了解世界的学生来说,其存在的问题也是明显的。
（三）读者模式教材的读者分析模式是把读者作为教材分析的中心,强调以文本为对象、以读者为主体、力求把握文本深层意蕴的一种教材分析模式,简称读者模式。
读者模式强调读者积极能动的阅读和再创造活动,强调读者在特定审美经验基础上对文本的各种价值、属性和信息的主动选择、接纳、消化和扬弃,把分析过程视为读者参与的读解过程。
1、理论依据读者分析模式的理论依据是西方接受学理论的兴起。
西方接受美学、接受效果史、读者反应批评,都是从读者的视角,研究作品文本是如何被接受的,读者又是如何参与文本的意义生产的,我们统称为接受学理论。
这一理论认为不涉及读者,文学就不存在。
文学文本只有经过读者阅读之后才转化为文学作品。
接受学把读者放到了中心位置,它的理论观点在文学接受过程中得到充分的说明:
第一,审美期待视野。
在文学阅读之先及阅读过程中,作为接受主体的读者,基于个人和社会的复杂原因,心理上往往会有一个既成的结构图式。
读者的这种据以阅读文本的既成心理图式审美期待视野。
在具体的文本阅读过程中,这种期待视野主要呈现为文体期待、形象期待与意蕴期待这样三个层次。
“审美期待视野”是德国接受美学代表人物尧斯的重要概念。
第二,隐含的读者。
根据接受美学的见解,一部作品完成之后、为读者接受之先,便已隐含着读者。
所谓隐含的读者,是相对于现实的读者而言的,是指文本自身设定的能够把文本提供的可能性加以具体化的预想读者。
“隐含的读者”是德国接受美学代表人物伊瑟尔提出的重要概念,实际上隐含的读者也是作者所期待的理想的读者,文学接受的发生,也就意味着文本中隐含的读者向现实中读者的转化,文学接受的发展,并不在隐含的读者那儿,而在现实的读者中。
第三,召唤结构。
伊瑟尔指出,文学文本只是一个不确定的“召唤结构”,充满了大量的“空白”和“未定点”,它召唤读者在其可能的范围内充分发挥再创造的才能。
与之相近,德国阐释学家加达默尔也这样认为,艺术存在于读者与文本的“对话”之中,作品的意义与作者个人的体验之间没什么关联,而是在读者与文本的“对话”中生成的。
文本是一种吁请、呼唤,它渴求被理解;而读者则积极地应答,理解文本提出的问题,这就构成了“对话”。
加达默尔还指出,文学作品的意义并非取决于一次对话,而是取决于无限的对话。
因为文本属于历史,属于无限绵延着的历史,历史不断,对话便永在绵延之中。
因此,文学作品的意义往往是多重的、不确定的、变动不居的。
2、教学理念随着主体性教育思想的讨论,人们重新地思考学生在教学和师生关系中的地位,学生在教学中的自主性、独立性和创造性逐渐被强调。
在语文阅读教学中,课文不再被认为是作者创作的一座永久性的纪念碑,而是一部乐谱、一首乐章,在不同的时间和地点,由不同层次的读者来演奏,会产生不同的音乐。
3、操作程序
（1）分析学生的阅读期待视野,找准课堂教学的切入点。
学生的阅读期待视野,反映着学生的知识层次、个人爱好、阅读兴趣和阅读能力,是一种综合的阅读要求和欣赏水平。
如果期待视野超越了课文的水平,即课文不能满足学生的要求,阅读就会失去兴趣;如果期待视野远低于课文的水平,即课文难度过高,学生则无法接受。
学生与课文之间要形成一种协调的张力平衡,二者水平适度,阅读教学才能进行。
因此,教师如何恰当地分析处理教材,就要了解学生的阅读期待、读解方式以及接受水平。
教师在教学实践中,要积极探索,以期准确地把握学生的接受水准及其差异,更好地指导解读。
如在《荷塘月色》的课文分析中应该首先分析确定学生的阅读兴奋点,因为学生阅读散文,他们感兴趣的首先并不是作者本身和他们的时代,而是文中最令他们激动的地方。
学生读《荷塘月色》,他们首先惊讶的是作品中所写的景物,这便是他们读这篇文章的最初的心理兴奋点。
教学如能从这儿切入,能慢慢地把学生带入这篇韵味无穷的优美散文中。
（2）利用文中的“空白”和“未定点”,提高学生的审美想象力。
因为文学是语言的创造,语言自身的特性决定了文学的开放性,文中充满了大量的“空白”和“未定点”,文学作品的阅读,只有伴随读者在文字符号基础上展开的想象才能进行。
“满园春色关不住,一枝红杏出墙来“这诗句看起来虽是形象可感的,但实际上却隐含着文字符号难以尽述的无数“空白”:
园中究竟是怎样的春色?
枝头盛开着多少杏花?
花儿开到怎样的程度?
园墙用什27么建成?
有着怎样的高度?
以及诗句中包含着作者什么样的思想?
有着怎样的审美意义……所有这些,都必须由读者去“填空”,去“对话”,去“兴味”。
在教材的分析中应该很好的利用这些空白和未定点,发挥学生的审美想象力,创造性的读解课文。
如在教学施耐庵的《智取生辰纲》时,可以引导学生作这样的思考:
如果你是导演,把《智取生辰纲》改编成电影或电视短剧,拟拍三个特写镜头,你会如何选择,请用语言描述你拟拍的镜头并说明理由。
我相信学生的想象和回答会远远地超过教师的想象。
当我们要求学生作为画家根据《琐忆》中的关键句“鲁迅先生沉默了,眼睛望着远方”设想画面的时候,学生的审美想象力被极大的提高。
（3）积极设疑发问,激发学生读出新意。
接受学解读理论认为,作品文本是为读者而产生的,就像教材、课本是为学生而编撰的。
解读过程是文本与读者之间的一种对话行为,既然是对话,双方就应该是协作的,每方同时都要受对方的约束,读者不能以自己已有的观念或先入之见,主观地对文本的意义作结论。
作品文本不是消极地接受读者的解释,而是以自己明晰的叙述和有条理的结构呈现自身,借以约束读者的解释。
文本起主导作用,尤其是语文教学,学生的解读是受课文制约的。
首先要理解课文、接受课文的观点,然后学生才能读出新意。
学生与课文对话,一般有三步:
“一是进入课文世界,与之贴近、交融;要求学生在解读课文时,全身心地沉浸其中,字求其意,句索其旨,与文本息息相通;二是走出课文世界,旁观凝思。
摆脱课文的约束,作冷静的评判;三是比较揣摩,读出新意。
“[4]当然,学生自认为读出的新意,也可能是幼稚的,甚至是错误的,但只要有一点可取,就应该予以肯定。
4、评价读者模式把教材分析的重心落实在学生主体上,研究学生阅读期待视野,重视学生在阅读中的感知、理解、体验以至于创造的活动规律和个性特点,指导学生阅读活动中的心智运作和言语操作。
阅读教学从以教师阐释课文为主转移到以构建学生的心理结构为主的轨道上来,这种转变预示了主体性教育思想对语文教学的全面渗透。
但这种模式在强调学生心智的同时,有轻视语文知识的倾向,在分析非文学作品的课文时,这种模式受到极大的限制。
（四）审美模式教材的审美分析模式以培养学生的审美创造能力和审美心理结构为直接目的,以塑造全面发展的完美个性为最终指向,通过对教材中各种美的形态的分析,把分析和教学的重心落实到学生的审美情感和审美能力上的一种教材分析模式,简称审美模式。
1、理论依据审美分析模式的理论依据是文学批评形态中的审美批评。
审美批评着眼于文学作品中的
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