丁有宽小学语文读写结合法.docx
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丁有宽小学语文读写结合法
丁有宽小学语文读写结合
一、语文教改的实验历程
从1951年开始，丁有宽老师先后在26个教学班进行了八轮教改实验，经历了初试，再试，验证，深究四个阶段，逐步形成了以“记叙文为主体的读写结合五步系列训练”小学语文教学新体系。
丁有宽老师的”读写结合法“是学用结合的具体体现。
近半个世纪，丁老师的语文教改经历了一个艰苦的历程。
这个历程可分为两个时期：
第一个时期，从1951年春到1963年秋；第二个时期，从1963年秋到现在。
（一）“文道统一，教书育人”的实验（1951年—1962年）
这个时期又分为两个阶段：
1.第一个阶段（1951年秋到1958年春），试验课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”。
教学主要把语文课和班级活动结合起来，结合学生生活中的事指导作文教学。
2.第二阶段（从1960年到1963年），进行“文道统一，教书育人”的试验。
丁老师写《坚持文道统一，培养读写能力》、《浅谈咬文嚼字教学》、《怎样指导课外阅读》等教学论文阐明自己的教学成果和教学方法。
（二）“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验（1963年秋至今）
这个时期分为五个阶段：
初试阶段：
（从1963年秋至1968年）,丁老师在这阶段总结了6条经验：
第一，以读带写，以写促读；
第二，从篇着眼，从句入手；
第三，打好基础，从“有法”到“无法”；
第四，从仿到作，从放到收；
第五，从述到作，从说到写；
第六，因材施教，典型引路。
再试阶段（从1974年至1981年秋），丁老师提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”的实验课题，在教法上，每教一段、一篇或一组课文，就引导学生调查访问，实地观察，撰写赞扬好人好事的宣传稿。
这次试验的着力点在指导学生读写训练上，做到有的、有序、有点和有法，使学生真正做学习语文的主人。
在作文教学上，丁老师提出“寻美作文，练文炼人”的主张。
验证阶段（从1981年秋至1983年春）。
提出“以记叙文为主，坚持读写结合，培养学生自学、自得、自写、自改的能力”的实验课题。
在三、四、五年级各一个教学班进行验证。
验证结果，除达到前两个阶段的综合要求外，学生喜读爱写蔚然成风，平均每学期每个学生作文50多篇，程度较好的写了近百篇，个别尖子学生写了200多篇。
4.深究阶段（从1983年秋至1986年秋）。
1983年丁老师在总结记叙文“三十法”的基础上，提出“读写结合五步训练”的实验设计。
这个阶段，教改试验进一步发展。
丁老师进一步总结了教改试验的八条基本经验：
面向全体，偏爱差生；
寻美作文，练文炼人；
读写对应，有机结合；
杂中求精，打好基础；
乱中求序，分步训练；
华中求实，突出重点；
死中求活，教给规律；
劳中求逸，减轻负担。
主要著述有《小学语文读写结合法》。
物化阶段（从1986年至现在）。
为了巩固和发展教改试验的成果，根据上级的指示精神，丁老师从1986年1月着手主编小学语文读写结合实验教材，经过20个月的艰苦努力，到1988年10月止，已完成《五年制小学语文读写结合实验教材》全套10册。
二、写结合教材教法实验体现的几个特点
整个实验在时间上坚持了连续性，在实验内容上坚持了系统性，在实验范围上坚持了扩展性，在实验过程上坚持了探索性，从教学方法——教材内容——学生学法，整个实验在实践的沃土中诞生、发展，并得到实践的检验，体现了整个实验的实践性和科学性。
（一）读写结合符合学习迁移原理
丁老师认真地探索读与读、读与写的迁移，归纳出7条读写对应规律。
使读写之间的学习迁移更具稳定性。
同时设计读写转化模式及其训练步骤。
1．句与句的读写转化。
这是一种由读到写的横向对应的转化训练。
2．由句到文的扩展。
这是由句到文纵向对应扩展的训练。
上述两个方面的训练，抓的是“记叙文的要素”这一文章规则的基因，通过一个个单项技能训练，构成整个语文的技能训练系统。
这样读写结合的训练，最终形成读与写技能同步发展的训练体系，学生也在这些有计划的训练中逐步提高了读写能力。
（二）读写结合符合系统科学
丁老师着重探索读写结合的整体与局部、局部与局部以及系统本身与环境之间的相互存在，相互影响与作用，设计出五、六年制小学语文读写结合系统训练规划，使教材体现了全局观和重点观的高度统一，使训练达到了计划化、序列化、规格化、可操作性和可检测性的科学要求。
（三）读写结合符合阅读心理过程
语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。
前者是自外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。
一个完整的阅读教学过程，不仅要实现从语言到思想，也要实现从思想到语言。
因此，丁老师在设计和编写教材中强化体现文道统一和读写结合这两个基本原则。
（四）读写结合符合儿童的心理特点
根据儿童模仿性、发表欲和遗忘性的心理特点，进行读写结合教材教法的设计和实施。
1．模仿性。
儿童在学习语言和各种技能的最初阶段都是要借助模仿为“阶梯”。
根据儿童这一心理特点，教学中与作文紧密地结合起来，并提供适当的范文，因为范文可以形象地告诉学生，某一篇作文该写什么和怎么写。
通过实验证明，范文对学生习作的范式作用：
利用范文，让学生学有样，有利于提高他们写作的积极性和写作水平。
习作中出现仿造、改造、创造三种水平，也出现仿中有创，创中有仿。
选取的范文应是学生理解、接受的（符合其知识水平、心理基础及生活经验），但又应略高于学生一般的作文水平。
范文的选取应根据读写训练的目的而定，才能起到优良的效应。
2.发表欲。
学前儿童具有强烈的口头发表欲。
入学后，通过群体的生活和教学活动，进一步丰富了生活经验，认识了一定数量的汉字，积累了一定的语言材料和写作知识，他们就相继出现了书面的发表欲，很想把所见、所闻、所想通过文字表达出来，读写结合教学法，借助于大量写片断的形式，及时运用阅读所获得的知识来进行写作，正是满足儿童这一心理需要。
3.习作心理障碍。
对小学生来说，由于写比读难，再加上有的教师指导不得法，更助长儿童害怕写作的心理。
为消除这种初期习作的心理障碍，最有效的办法莫过于让儿童从自己的写作活动中获得成功的体验。
因此，丁老师主张读写结合，采取边读边写、学用结合的做法，通过模仿而实现写作知识的最直接的迁移，使儿童的写作水平在短时间内获得较大的提高，从而提高写作的兴趣，激发写作的动机，调动写作的积极性，消除害怕的心理障碍。
读写结合符合认识论
认识论是研究人类认识的来源、内容和发展过程的科学。
丁老师始终坚持实践第一的观点。
读写结合坚持三个为主（学生为主体、教师为主导、训练为主线）的教学原则和采用“华中求实，突出重点，精讲多练”的方法。
实践证明，只有在大量的读写活动中，才能实现由知识向能力转化，读写也才能真正结合。
读写结合符合工程学中的“时动”原理
教学改变过去课堂提问题“一问一答”的单一模式，变为多种提问题的方式。
原来所有问题都是采用一题一问一答的模式，这么操作起来既花时，又不利于学生逻辑思维的培养。
丁老师在教材习题设计中，根据不同年级学生的知识水平、训练的要求和新旧知识的联系，运用“时动”原理进行这么的安排：
低年级的提问，一般是“一题一问一答”或“一题两问两次答”；中年级的提问，一般是“一题两问一次答”或“一题三问三次答”；高年级的提问，一般是“一题多问一次答”。
三、读写结合的基本经验
读和写是个互逆的过程。
它们之间既相对独立，又密切联系着。
读是理解吸收，写是理解表达。
有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。
抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力达到全面发展的重要途径。
丁老师既不主张读写结合的自然性（文章读多了，就自然会写），又不主张读写结合的机械性（读什么写什么），也不赞同读写结合的随意性（随意学一点就结合一点）。
他的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。
丁老师针对小学语文教学中存在着“杂、乱、华、死”的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人；总结了“杂中求精，打好基础”；“乱中求序，分步训练”“华中求实，突出重点”；“死中求活，交给规律”等四条基本经验。
（一）有的——杂中求精，打好基础
“万山磅礴，必有主峰”，韩愈之述颇有启示。
小学语文学科的知识虽然包罗万象，但必有知识的内在联系的规律和精华所在。
为了使学生学语文不陷入知识的“迷宫”，丁老师根据小学语文教学大纲，明确教学的主要任务是要学生能读会写，小学生读写应以记叙文为主（教材中的记叙文约占80％）。
因此丁老师把语文教学重点放在教好记叙文上。
一般地说，事物都是复杂的整体，都是按一定的规律逐步形成的。
事物既然逐步形成，也就可以逐步分解。
读写教学也可以进行分解，先进行单项训练，后进行综合训练。
因此，丁老师从小学语文课本的所有记叙文中，从语言结构方法、文章结构方法与思维逻辑等方面进行研究，侧重文章的语言结构和表达（描述）两个方面，归纳出记叙文读写的规律性知识，称之为“五十法”或“五十个基本功”。
丁老师把来自课文的“五十法”作为帮助学生研究范文，了解作者如果叙事、状物、写人，怎样表达思想感情和安排篇章结构的一把钥匙，又作为学生学习作文的借鉴。
在具体教学实践中，反对“放羊式教学”和“题海战术”，注意把语文知识教学和语文基础技能的训练紧密地结合起来，使“双基”落在实处，练在需要处。
坚持从“循法”到“无法”，让学生扎扎实实打好基础，发展思维能力，提高读写能力。
这是丁老师读写结合基本经验之一。
精心训练打好基础
根据小学语文教学大纲的要求和学生学习语言的特点要进行几方面的训练。
（1）练语言品格。
①语言完整性训练。
要求听、读、说、写每一句话都要完整。
要求一年级主要通过“四素句”的训练，使学生初步掌握构成句子的基本因素，为以后的语言发展打下良好的基础。
②语言条理性训练。
要求学生说写言之有序。
如一年级教材安排学习四素句、连续句、并列句训练，要求学生懂得句子本身的条理性；二年级安排学习连续句群、并列句群、总分句群、概括与具体句群，使学生理解句与句的逻辑关系；三年级安排训练重点是连续结构段、并列结构段、总分结构段、概括与具体结构段，使学生理解段中层与层的逻辑关系；从四年级开始，要求学习连续结构篇、并列结构篇、总分结构篇、概括与具体结构篇，使学生理解篇中段与段的逻辑关系。
由于给学生揭示了句子、句群、构段、构篇中各种逻辑关系，并按各种逻辑关系训练语言，不仅有利于提高语言的条理性、系统性，同时也促进了学生逻辑思维的发展。
③语言具体性训练。
要求学生言之有物。
教材选编学生喜读爱写的近300篇记事、状物、写人的记叙文，围绕训练重点指导学生进行训练，注重关键词语在句子中的作用；抓住用词精妙的句子，让学生品评，反复体会、反复读。
④语言准确性训练。
根据学生的可接受性和可发展性，每册课文课堂练习题中编有用词准确的句子，采用比较法，通过换词句、改词句、增减词句等与原文比较，都应让学生评议、反复体会，使学生理解课文遣词造句的精当；特别要抓住学生回答问题是否准确及学生习作中不通顺的地方，给予指导，不可训斥。
⑤语言速度训练。
新世纪的要求，小学语文教学务必使学生听、读、说、写能力协调发展，并都要有一定的速度。
读写结合语文教材，是以读写相互迁移为突破口，促进听、读、说、写能力整体性、层次性地发展，不能错认为只重视读写而忽视听、说能力的训练。
练理解语言。
阅读课主要训练学生理解语言，包括朗读、默读、背诵、复述等项的训练。
读写结合教材按大纲的要求结合学生的年龄特点和心理需求，每册课文中都设计上述各项的定量定质的训练。
每年级学习法训练要有序：
一年级着重训练识字3法（笔画笔顺识字法、偏旁部首识字法和音、形、义比较识字法）；二年级着重训练查字法；三年级着重学习精读法；四年级着重训练读记法（在阅读中摘记优美词句和精彩片断、记概括提纲、写读后感）；五、六年级着重训练读写对应法。
练表达语言。
丁老师的主张是读写结合，读为基础，从读学写，以写促读；从仿到作，从说到写。
具有以下几种形式。
从句到篇的训练，从读中学写作方法。
从句入手，着眼于篇。
一年级着重练好一句四素完整句。
从练好一句话开始，如谁干什么，谁是什么，谁怎么样，什么干什么，什么是什么，什么怎么样。
小学生扫落叶。
（二素句）
小学生在学校门口扫落叶。
（三素句）
秋天的一个早上，小学生在学校门口扫落叶。
（四素句，）
由段到篇的训练。
在三年级训练的基础上，着重进行审题、立意、选材、组材、修改、观察等项目，都是通过读来掌握七个对应关系（解题与审题、拟题；归纳文章中心与表达文章中心；分段、概括段意与拟作文提纲；区别主次与内容详略；捕捉重点段与突出中心；品评课文与自改作文；从读学习观察事物与作文练观察方法）。
（4）练思维。
小学语文教学对学生思维能力的培养，要在形象思维和逻辑思维上下功夫，要在练语言，练思维，练思想感情三者的统一上出成效。
在导练教学中，要重视要求学生边听边思，边读边思和思而后说，思而后写的经常性训练，并养成自觉主动的良好习惯，要重视对学生设疑质疑的引导，珍惜学生求异思维的火花，促进维的不断发展。
练思想感情。
教文和教做人是统一的，练语言和练思想感情也是统一的。
语文教学中练思想感情主要在以情感人，以理育人。
而情和理又是寓于文章之中。
第一，文情统一，以情感人。
教材选编的课文都蕴含着真、善、美的因素，还有相对应的开展学美、创美、寻美、颂美活动。
课文的思想感情不是靠讲解传递的，而是要引导学生感受真情。
作者是先有情思而后成章，读者是看了文章再体味作者的情思。
语文导练教学就要教会学生咬文嚼字、品味词句所蕴含的情感。
第二，文理统一，以理育人。
教学生学会做人，使语言和思想感情有机的统一起来，一方面以情感人，一方面还要以理育人。
每册课文的中心思想，就是该文要阐明正确的观念、道理，引导学生懂得应该怎样，不应该怎样做，使学生明辨是非。
教师教学生从文章中明理，特别要注意：
一、一定要引导学生在理解课文内容的基础上逐步理解和概括中心思想。
切忌简单、抽象地提出“本文的中心思想是什么”，或是生硬的在结尾讲些道理。
二、概括文章的中心思想不仅使学生明理，还会训练学生的分析概括能力。
训练方法有多种，如：
综合各段段意概括中心；提炼文中蕴含的中心；从文章结构入手概括中心；重点段表达中心；从审题入手理解中心等等。
在以上各项训练中要注意：
连续性。
要一项一项扎扎实实训练，不要跳跃。
由仿到放。
每项训练，课文都有例句、例段、例文。
从模仿中理解要领，进行模仿；模仿内容要扩展，由仿到创。
由内容到形式，由形式到内容。
每项训练项目，都要从内容入手，通过内容理解语言表达形式；当掌握了语言形式后，会提高学生的读写能力。
这其中切忌以语言形式去套内容，要明确语言形式是为内容服务的。
课内外读写结合训练。
通过读书要求学生写读书笔记、心得，通过课外活动，开展“寻美颂美”活动，举办读书会、朗诵会、习作评论会、习作比赛和优秀习作展览会等活动，以次达到训练目的。
有序——乱中求序，分步训练
探索语文读写结合的序，这是语文教学科学化的一个根本问题，也是读写结合法成败的关键。
1983年，在总结经验的基础上，丁老师针对上述情况，重点进入读写结合系列化的探索。
为适应“三个面向”，提出“读写结合五步系列训练”的新课题，作了小学一至五年级读写结合五步系列训练的全面规划，做到每学年、每学期、乃至每一组课文和各种类型课文的读写训练都有规划，力求使“全面观”、“系统观”和“重点观”辩证地统一起来，让学生的读写训练计划化、规格化和序列化，达到用较短的时间，取得较高的效益。
读写结合五步系列训练是根据大纲对各年级的教学任务和具体要求，以归纳出来的记叙文“五十法”为线索和读与写的联系点，坚持围绕发展语言能力和思维能力这一中心，沿着读为基础，从读学写，写中促读，读写结合，突出重点，多读多写这一基本途径而设计的。
力求体现教师为主导，学生为主体，训练为主线的教学原则，做到训练目标明、要求实、重点准、内容精、时间省、方法活、容量大、节奏快、效率高。
读写结合五步系列训练是以系统论为指导，重视听、读、说、写能力的系统形成，按记叙文的知识规律和学生的认识规律，编排读写结合训练的顺序。
总的序就是句、段、篇，以记叙文训练为主：
先叙事后写人，状物描写穿插其中，抒情议论随后跟上，以叙事为基础，状物为重点，综合写人，逐步提高。
具体说，是从一句四素（时、地、人、事）完整练起，接着练写事件的主体（经过）部分，综合练三种叙事（事序、时序、地序）的基本方法，穿插练场面描写和景物描写。
再之，练通过一件事来表现人物到几件事来表现人物、几个方面品质来表现人物。
练写人时，先练人物行动描写，语言、肖像的描写，接着练人物心理活动的描写。
练篇章结构时，先练由四素交代开篇、事果结篇和明意开篇、点题结篇到练其他复杂的开篇结篇法。
本着由易到难，由简到繁，循序渐进，不断提高，多层次的系统训练和整体中有部分，从部分到整体，多角度训练的原则设计。
针对低年级语文教学中严重存在“孤立识字，抛掉为读写打基础”和低中年级语文教学“片面强调打好字词句段，而脱离了记叙文的基础训练”的偏向，丁老师设计从一年级开始渗透记叙文的基础训练。
为此，安排了记写五步训练：
第一步（一年级），侧重练好一句四素俱全的话；第二步（二年级），侧重练好四种句群；第三步（三年级），侧重练好四种构段法；第四步（四年级），侧重练好篇章；第五步（五年级）侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
为了确保训练做到计划化、规格化和序列化，根据每学年训练的要求和重点项目，初步设计了读写结合800个训练题目（单项训练和综合训练），每个训练题目都明确提出训练的目的、要求、内容（范文、范段、范句）、时间和方法。
训练在整体设计中进行，注意瞻前顾后，确保训练的目的性、全面性和连贯性。
（三）有点——华中求实，突出重点
在长期的教学实践中，丁老师深深地体会到那种面面求全，追求形式的教学总是要失败的。
只有从学生的实际出发，讲求实效，突出重点，精讲多练，才能省时高效。
怎样突出重点，精讲多练呢？
丁老师设计的读写训练800个题目，是围绕“五十法”这些读与写的联系点，这就是体现训练的重点。
从三至五年级的读写训练计划，每学期设置8个读写训练重点项目，坚持胸有全册，着眼组文，从课入手，课有重点，点点相联，反复训练，逐步提高。
在具体教法上，丁老师通过三种教法来突出重点，精讲多练：
一是一文突出一个重点。
对课文重点部分要求当堂做到五会（会理解、会品评、会复述、会背诵、会运用）。
二是对一些典范课文，采取一文多次教，多次练，每教一次，重点就转换一次，力求领会和掌握文章的特色。
如《我的战友邱少云》一课，丁老师教了三次：
第一次教，重点理解人物形象；第二次重点学习课文选材详略得当，对学生进行编写段落层次提纲的训练；第三次重点学习文章的开头结尾，指导学生进行课文不同开头结尾的训练。
三是在学生有了一定的自学能力的基础上，采取一篇带几篇的组文教学法。
教学景物综合描写这组文，丁老师只花了5个课时就教完了《春》、《海上日出》、《火烧云》、《鸟的天堂》、《林海》等6篇课文。
通过指导学生认真读书，仔细观察，从小作文到大作文有机结合；再通过评讲，启发学生修改作文，这就需要再读书，再观察，再作文，反复练习。
结合开展游览潮州西湖活动，丁老师设计了《出发之前》、《车上见闻》、《西湖在望》、《西湖一角》、《登上西湖山》、《归途》等题目，并给学生提供有关描写景物的词语，让他们把所看、所听、所做、所想的材料讲出来，写出来；然后以《记一次难忘的队活动》进行综合训练。
这样平均每个学生作文（包括片断训练、习作）10多篇，多的写了20多篇。
通过上述的教学，使学生学有所得，学以致用。
四、读写结合训练教学原则
（一）读写结合导练课落实“三个为主”的教学原则
首先，树立学生主体观念。
我们可以认识到在读写结合导练课，切切实实地把课堂还给学生，把学习的主动权还给每个学生，实现八个转变：
一是从学服务于教向教服务于学转变；二是从逼我学向我要学转变；三是从教师讲堂向学生学堂转变；四是从僵化程式向现代的启发式转变；五是从单向交流向多向交流转变；六是从只重学会向注重会学转变；七是从只重优生，弃差生向面向全体学生转变；八是从只重课内向课内外结合两轨运转转变。
再次，做到五个坚持。
坚持做到“整体设计，动静结合”。
所谓“整体设计，动静结合”就是要求教师在“读写结合单元分组导练”的教学设计中，备教材要做到胸有全册，单元着眼，从课入手。
首先，要弄通弄懂本单元在全套书、全册书中的位置、作用和单元前后的联系。
从组文、各类课文、综合练习题的钻研，把握单元训练的重点，组文训练的要点，课文训练的特点和习题训练的练点。
并要求教师把教材死的知识化为教师活的知识，把教材的内容化为教师的思想感情，把教学的思路化为学生学习的思路。
这样做到四备（备教材、备学生、备教法、备学法），才能达到掌握好“整体设计，动静结合”要领的要求。
（2）坚持做到“抓住主轴，敢放会收”。
这就是要求在教师的指导下，抓住训练的目标和重点，让学生自己读书、自己思考、自己作文、自己改文，能发现问题，提问题，争论问题和解决问题，培养学生敢于自我表现，自我完善，自我创新的主体精神。
如何“抓住主轴”？
难就难在“敢放会收”问题上。
有些教师“放了”，但学生不应，认为学生太笨了；有些教师怕放得开收不拢；怕学生答不上来浪费时间，完成不了既定教学任务；怕学生提出“怪题”自己无把握解答，脸上无光等等。
因此，遇难而退，走回头路。
丁老师认为要解决这个问题的关键在于教师对学生有没有爱心、知心、耐心、恒心和善导之功。
坚持做到“多向反馈，善于调控”。
读写结合导练教学的过程是一种信息交流的过程。
要在充分发挥教师的主导作用下实行“多向反馈，善于调控”的教学形式。
它有利于教师及时得到学生学习的情况，取优补缺和调整教学，提高教学的针对性；有利于突出学生主体性的地位，让学生畅所欲言，广泛交流，集思广益，取长补短，互动合作，在心灵和智慧的碰撞中实现优、中、差生的共同发展，实现民主化教学和教学社会化的高效教学形式。
要达到“多向反馈”务必把课堂教学的时间和空间还给学生，保证充分的时间让给每一个学生认真地识字、读书、交流、作文。
把教学中花在多余的分析、谈话、提问、表演的时间省下来，还给学生支配；教师要“善于调控”，学生懂的坚决不讲，科学、合理地安排教学的节奏和容量，根据学生的参与状态、思维状态、发展状态善于调控。
坚持做到“面向全体，培优扶差”。
衡量导练课是否面向全体，培优扶差的标准，可以从三个方面看一看：
一是看难度。
教学要求、重点和难点的确定是否以教材和学生为依据，符合绝大多数学生的实际。
实践经验说明：
一般以中等学生的水平为依据，这样可以兼顾优生和差生。
二是看广度。
课堂重点训练项目是否每个学生都有参与的机会，全体学生都能实际进入了学习过程并得到训练和提高。
三是看抓两头。
对优生是否提供他们有发展的机会；对差生是否加以“偏爱”，给予激励和耐心、恒心地引导，让他们共享教师的爱，共享学习成功的快乐。
是否做到面向全体，培优扶差，以优带差，以差促优，拉动中间，共同进步。
坚持做到“九要”的导练要求。
即训练目标要明、要求要实、重点要准、内容要精、时间要省、方法要活、容量要大、节奏要快、效率要高。
这是单元分组（各类课型）导练课的共性要求。
它们之间有着密切的联系：
第1至第8个要求是因，第9个要求是果；第3至第8个要求都要为第1、2个要求服务。
教材从学段、学年、学期、单元、组文、课文至习题都明示了导练的目标、要求、
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