Liberal education的多重涵义及其现代意义一个类型学的历史分析.docx
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Liberaleducation的多重涵义及其现代意义一个类型学的历史分析
摘要
Liberaleducation是西方教育思想史中的几个核心概念之一，但学界对这一概念的认识长期被其模糊性所困扰。
本文通过思想史和类型学方法，对这一概念在历史上形成的多重涵义进行了梳理。
研究发现，liberaleducation一词在历史上具有十种主要的语义，这十种语义分别从教育对象（自由人、绅士、自由公民）、功能（非功利教育、通识性教育、心智自由、心智训练）和内容（古典教育、人文学、文理学科）三个维度对这一概念进行了界定。
这一概念在不同历史时期沉淀的语义一方面是“相互论证”的，另一方面也存在不一致甚至冲突之处。
从课程实践角度来看，深入分析liberaleducation的多重涵义对于当下的本科教育改革也具有一定的启发价值。
在未来的大学课程改革中，应更多强调通识课程的心智训练价值和公民素质培养的价值。
芝加哥大学第五任校长赫钦斯（RobertMaynardHutchins）曾有一个著名的论断，“整个西方教育的传统就是liberalarts的传统”[1]。
约翰·霍普金斯大学的创校校长吉尔曼（DanielCoitGilman）则在1892年的一篇论文中提供了一个有关liberaleducation（liberaleducation的两个最为通行的中文译法是自由教育和博雅教育。
两种译法均有道理，为方便读者理解这一概念的多义性，本文大多数情况下采取不译的做法）历史的经典叙事：
Liberaleducation的概念起源于亚里士多德，其后为西塞罗所继承，在中世纪体现为七艺传统，在1862年莫雷尔法案（MorrillLand-GrandAct）通过之前，liberaleducation传统在西方一直占据主导地位。
[2]作为最古老的教育概念，liberaleducation在当代教育实践中仍然保持着相当的活力，形成了美国、欧洲和东亚三种不同的模式。
[3]在我国当下的高等教育实践中，也能看到这一西方概念或隐或显的影响力，例如中山大学和重庆大学先后于2009年和2012年成立了博雅学院。
一些中外合作办学高校的本科教育也以博雅教育为人才培养的理念，如昆山杜克大学的官方宗旨是“致力于建设成为一所倡导通识博雅教育的世界一流学府”[4]。
另外二十世纪九十年代以来由北京大学等精英高校发起、中央政府推动的文化素质教育和通识教育运动也或多或少受到这一概念的影响。
对于这个概念的涵义，纽曼（JohnHenryNewman）曾在1852年有关大学理念的系列演讲中做过系统深入的阐述。
[5]但随后英美两国的大学都很快进入急剧转型的阶段，对liberaleducation的理解开始出现分歧。
1873年，麻省理工学院英语系教授威廉·帕森斯·阿特金森（WilliamParsonsAtkinson）撰文宣告说，“自十六世纪学术复兴以来的古典自由教育系统（classicalsystemofliberaleducation）已经土崩瓦解”[6]。
尤其是在哈佛大学校长艾利奥特（CharlesWilliamEliot）大力推行选修课制度以后，人们对liberaleducation的理解进入了一个混乱的状态。
1880—1889年间，连续出现了多篇题为“什么是liberaleducation”的论文或演讲[7]，这也从一个侧面反映出当时学界希望澄清这一概念语义的迫切之情。
进入二十世纪，寻找liberaleducation的共识性定义仍然是困扰学界的难题。
艾德勒（MortimerJeromeAdler）1945年主编了一本关于liberaleducation的著作，该书坦陈，对于general和liberal的定义，大家尚未达成共识。
[8]到二十世纪六十年代，由于意识到liberaleducation概念理解的多元性和差异性，学者们开始寻找一种操作性的定义，如威利斯·鲁迪（WillisRudy）在1960年出版的著作中将liberalarts定义为“在传统的四年制文理学院中，历史地形成并被学习的课程”[9]。
1962年，索罗·萨克（SaulSack）对学界随意使用liberaleducation概念的现象进行了尖锐的批评，他指出无数人都在谈论liberaleducation，但很少有人对其进行定义。
[10]英国教育哲学家理查德·彼得斯（RichardPeters）在1977年的一篇文章中指出，liberaleducation的一个根本困难在于其模糊性。
[11]1981年，安德鲁·阿尔格里（AndrewAhlgre）和卡罗尔·M.博伊（CarolM.Boye）在文章中提到，“作为传统的热爱者，大学都希望给学生提供liberaleducation……但liberaleducation似乎意味着许多不同的事物”。
[12]到二十世纪九十年代，liberaleducation一词的多义性仍然是学者在处理这一议题时必须首先面对的问题，卡诺尚（W.B.Carnochan）在其1994年出版的课程史名作《课程的战场》（TheBattlegroundoftheCurriculum:
LiberalEducationandAmericanExperience）开篇即指出，liberaleducation概念在发展过程中堆积了很多不同的观念和价值观。
[13]
很多学者对liberaleducation一词的多义性和模糊性感到气馁，甚至建议不再使用这一概念。
英国教育思想史研究者加佛斯（F.W.Garforth）在其1979年所著的《密尔论教育》（JohnMillonEducation）一书中提出，由于liberaleducation一词涵义过于模糊，“至少目前建议教育工作者将其从词汇表中排除”。
[14]曾长期参与主持芝加哥大学通识教育项目的查尔斯·韦格纳（CharlesWegener）指出，“liberaleducation一词被赋予了如此之多的涵义，因此这个词是否应当继续保留就是一个好问题”。
[15]三十多年后，曾经担任贝洛伊特学院（BeloitCollege）院长的维克托·费拉尔（VictorE.Ferrall）旧话重提，主张不再使用liberaleducation这一概念：
“如果学术界希望在谈及liberaleducation时被外界人士所理解，他们最好选择一个不同的形容词。
几乎任何词，如broad、open、inclusive、general，都更具有描述价值。
”[16]牛津大学英文系教授海伦·斯莫尔（HelenSmall）也认为，由于liberaleducation一词经常传递的是不相关联甚至相互矛盾的理念，所以最好避免使用这一概念。
[17]
Liberaleducation一词的模糊性也大大影响了这一教育观念和模式的传播。
例如二十一世纪以来韩国也在进行本科教育的改革，引入了一些西方的理念，但人们更倾向于采用通识教育（generaleducation）而非liberaleducation。
[18]在印度，学者们对liberaleducation概念的使用也经常令人困惑、甚至自相矛盾。
[19]在我国，虽然近年来对liberaleducation的研究有所增加[20]，但这一概念的流行程度仍远不如通识教育。
尽管如此，很多学者仍然坚持认为，liberaleducation不是一个应当被抛弃的过时概念。
最近二十多年来，有关liberaleducation的哲学探讨和相关研究仍在不断涌现[21]，成为教育哲学和教育思想史研究的一个固定主题。
在实践层面，liberaleducation仍然是美国小型文理学院（liberalartscollege）和很多其他美国高校的本科教育哲学。
相关的实证研究结果显示，与其他类型的高校（包括大型的研究型大学）相比，小型文理学院所践行的liberaleducation模式在培养学生的认知能力发展、批判性思维培养等方面具有明显优势。
[22]英国在长期实行专业化的本科教育模式之后，也出现了重视宽基础的liberaleducation模式的趋势。
[23]除英美两国外，以liberaleducation为旗帜的大学本科教育改革也在荷兰、德国、新加坡等国家不断推进[24]，显示出这一古老教育理念的现代生命力。
不管如何，要使liberaleducation这一教育理念持续在教育实践中发挥作用，必须对其涵义进行澄清。
为此，就需要对这一概念的多重涵义以及这些涵义如何历史地累积起来的过程进行概念史的梳理，这不仅对相关教育实践具有重要价值，也具有重要的理论意义。
从教育史的层面来看，借助这一工作，可以加深对西方教育思想传统的认识，从而为中西教育思想传统的对话奠定基础，同时在对这一术语的翻译中也能更加有据可依；对通识教育的研究者和实践者而言，可以加深对liberaleducation与通识教育关系的认识；从思想史的角度来看，将会对liberaleducation与西方自由主义政治哲学及其价值观（自由民主制）之间的关系形成更加全面的认识。
一、研究综述与方法论
（一）相关研究综述
早在二十世纪四十年代，奥弗顿·泰勒（OvertonH.Taylor）就指出liberaleducation一词具有三重“交叠的、但很不一样的、在某些方面相互冲突的含义”，分别是通识性的教育、自主选择的教育（如自由选修课制度）以及培养忠于和参与自由社会者的教育。
[25]奥弗顿·泰勒的分类很有启发，但存在两个不足。
第一，事实上历史上很少有学者将liberaleducation定义为以自由选修课为代表的自主性教育；第二，这一分类很大程度上仍然忽略了十七至十九世纪英国教育传统对这一概念的解释，这一点在下文中将会得到进一步呈现。
二十世纪七十年代，理查德·彼得斯曾试图解决这一问题，他提出liberaleducation概念具有三个基本的含义，即“为知识而知识”“通识教育”和“发展自由人的教育”。
第一种解释强调知识自为目的与知识的非功利性，这种知识观来自古希腊，并在十九世纪经过马修·阿诺德（MatthewArnold）等人得到复兴；第二种解释强调教育应该是一种通识性的教育，不能过于狭窄化、专业化；第三种解释强调教学方法，即教学应该采取自由的方式，权威式的教条束缚人的心灵发展，使人的心智枯竭。
[26]不过，理查德·彼得斯对这一概念的分析并不完整，且他的分析更多是哲学分析，缺乏历史的维度。
美国政治学家西奥多·J.洛威（TheodoreJ.Lowi）曾经从政治的角度分析古典教育（classicaleducation）、自由教育（liberalartseducation）、学科教育（disciplinaryeducation）、实用教育（practicaleducation）以及技术教育（technocraticeducation）和不同阶层的关系，他认为古典教育代表的是贵族的利益，实用教育代表的是工人阶级的利益，而liberaleducation代表的是旧资产阶级的利益。
[27]西奥多·J.洛威的这一分析很有启发，但他没有注意到liberaleducation一词的多义性，以及在历史上liberaleducation曾经和古典教育同义。
二十世纪八十年代，布鲁斯·金博尔（BruceKimball）鉴于liberaleducation概念的模糊性，试图从思想史的角度将这一教育传统划分为哲学家传统和雄辩家传统，他认为两种不同传统的存在是这一概念模糊性的根源。
[28]安德鲁·阿尔格里（AndrewAhlgre）和卡罗尔·M.博伊（CarolM.Boye）从结果、内容和意图三个方面将主张liberaleducation的学者区分为不同的流派。
例如就内容而言，有特殊主义者（认为某些特定学科才是liberaleducation的内容）、分布主义者（认为liberaleducation应该让学生广泛学习各种学科）和方法主义者（认为liberaleducation的本质特征是其教学方法）。
尽管所有倡导liberaleducation的教育家都会关注内容、结果和意图三个方面，但其侧重点会有所不同。
例如某个关注内容的liberaleducation教育家主张学习地理学，可能会给出不同的理由，如培养批判性思维、培养公民，等等。
如果有证据显示地理学不能很好地培养批判性思维，关注内容的教育家会从其他方面为学习地理学寻找辩护，而关注结果（如批判性思维）的教育家会寻找别的科目来达成培养批判性思维的结果。
[29]
（二）本文的方法论考虑
在人文社会科学领域，类型学分析是一种常见的方法。
例如政治学学者罗德斯（R.A.W.Rhodes）分析了治理（governance）一词的六种用法，并在此基础上对治理一词提供了自己的定义。
[30]思想史学者以赛亚·柏林（IsaiahBerlin）区分了积极自由和消极自由这两种自由的形式，极大地推动了当代政治哲学的研究。
[31]冯兆基（EdmundFung）分析了自由观念在近代中国的六种含义：
自由作为解放，自由作为自我发展、独立的人格与责任，自由作为民主与人权，自由作为精神性的文化必需，私人领域的自由，以及作为自主和自我控制的自由。
[32]在教育研究领域，学者们已经注意到很多教育学概念都是多义性的，例如克里斯汀·塞利特（ChristineSleeter）和卡尔·格兰特（CarlGrant）发现多元文化教育的含义多种多样，各种定义唯一的共同点是为提高非白人人种学生的学业成绩而进行改革。
[33]
加布里埃尔·阿登（GabrielAdend）分析发现社会科学当中“理论”一词具有几种不同的含义，并指出语义学澄清（semanticclarity）是对话的重要前提。
[34]这一分析对本文有重要的启发，事实上，就像“理论”一词一样，liberaleducation也具有多重语义，对这些语义进行澄清是理解以及发展这一理论的必要前提。
本文希望通过借鉴上述学者的类型学研究思路，结合与liberaleducation理论相关的原始文本，对liberaleducation观念所包含的涵义进行剥离。
本文认为，在历史上，西方文献对liberaleducation的定义主要从教育对象、教育功能和教育内容三个层面展开。
相应地，liberaleducation在历史上主要有十种语义，分别是自由人的教育、绅士教育、自由公民教育、自为目的的非职业性教育、通识性的教育、使人获得精神自由与理智自由的教育、作为心智训练的教育、古典教育、人文教育和文理学科教育。
以下将结合相关历史文本，对这些不同的语义逐一阐释。
这里要特别说明的是，由于学者们在阐释liberaleducation概念的涵义时，经常随意增加一些语义和理解，因此本文不可能也不必穷尽文献中liberaleducation的所有语义。
二、基于教育对象的定义
（一）与奴隶相对的自由人的教育
Liberaleducation与历史上的“有闲阶级”“自由人”等阶级性的概念有千丝万缕的联系。
在原初的意义上，即在古希腊世界，liberaleducation指的是“适合于一个自由人（freeman）的教育”。
古希腊的修辞学学校和哲学学校都是为富裕阶层、有闲阶级而开设的。
根据意大利哲学家维柯（GiovanniBattistaVico）的考证，artesliberales的原初意义是高贵的艺术，即ingenuaeartes。
Liber的复数形式liberi指的就是贵族子女，而最早的贵族就是当地出生的人，即ingeniti。
因此artesliberales最初是和出身、身份密切相联的。
[35]
亚里士多德在《政治学》一书中指出，“一些人天生是自由人，另一些人则天生是奴隶”，相应地，“工作、技术、学识”可明确分成“自由人的和非自由人的两类”。
[36]非自由人——如工匠——的技艺会败坏公民的身体，领取酬金的工作也会贬抑公民的思想。
自由人的学科不同于奴隶性或技术性的技艺的地方在于，它们是自足的，不是达到某种目的的手段，它们并不为一个外在的目标服务。
古希腊的liberaleducation思想被古罗马的西塞罗、塞涅卡等人所继承。
在西塞罗那里，artesliberals指的是自由人的技艺，所谓自由人是指在政治上享有自由、在经济上独立者。
[37]塞涅卡在一封著名书信中回答了友人关于“自由学习”（studialiberalia）的问题，指出自由学习通过对智慧的追求使人获得自由，因而“人们认为它们值得自由民去学习”。
[38]由此可见，在塞涅卡看来，所谓“自由学习”或“自由技艺”，具有两层意思，首先，它是一种对智慧的追求，是属于自由民的教育；其次，它是一种解放心灵、使心灵获得自由的教育。
在古罗马，自由人的教育和非自由人的教育之间存在不可逾越的界线。
古罗马诗人贺拉斯回忆说，当他父亲带他来罗马接受只有上层阶级才配接受的教育时，他们受到了嘲笑，因为贺拉斯的父亲是一个释放奴（freedman）。
在古罗马，一个奴隶如果试图接受自由民教育，必然会遭到上流阶层的敌视。
[39]
古希腊和古罗马对自由技艺的定义也为中世纪的学者所正确理解。
中世纪著名学者圣维克多的休格（HughofSt.Victor）在《论教学》（TheDidascalicon）一书中对liberalarts进行解释时说：
七艺被称为自由的（liberal），意思是说，被解放的，或被实践的……或者，原因还在于，通常来说，在古代，只有自由、高贵的人才有资格学习它们，平民百姓或非自由人的子弟则学习那些机械事物的操作技巧。
[40]
英国牛津大学全灵学院（AllSoulsCollege）1443年的条例规定，所有入学者必须是自由人出身。
[41]十六世纪后，拉丁文artesliberales转译为英文概念liberaleducation，成为当时上流阶层表达其教育理念的术语，教育的对象从自由人变成了绅士，liberaleducation也被理解成“绅士教育”。
（二）绅士的教育
哈佛大学校长艾利奥特认为，现代意义的liberaleducation观念起源于十六世纪，其影响一直持续到十九世纪末。
[42]十六世纪，英国开始出现liberaleducation的观念。
这主要表现在两个方面：
绅士开始成为教育所致力培养的“理想类型”；艺学部的地位大为提高，studiahumanitatis或liberal arts开始具备“内在的价值”。
[43]但这一英语概念直到十七世纪才开始流行，在十七至十九世纪，liberaleducation的含义是“绅士教育”（gentlemanlyeducation）。
甚至到英国教育家埃里克·阿什比（EricAshby）1957年出版《技术与学界》（TechnologyandtheAcademics）一书时，牛津英语词典对liberaleducation的定义仍然是“适合于绅士的教育”。
[44]阿什比本人也在1956年的一篇文章中指出，“liberaleducation指的是适合于绅士的教育”（liberaleducationmeanseducationfitforagentleman）。
[45]在这个时期，liberaleducation中的liberal一词的主要语义是“适合于绅士身份的”“文雅的”（genteel）以及“博”（broad,large,learned），博雅教育的中文翻译很准确地表达了这几层语义。
十九世纪的英国教育家威廉·弗朗西斯·威尔金森（WilliamFrancisWilkinson）就指出，尽管在古典意义上liberaleducation是指自由人的教育，但当时英国一般将其解释为绅士的教育：
在父母庇护之下，由父母在有才能的教师的协助下所实行的教育，或者在家庭中由私人教师所实行的教育，或者在公学中的教育，是我们所理解的博雅教育。
……在原初的意义上，这种教育指的是适合于自由人的教育。
自由人指的是处于解放的位置，与奴隶或农奴相对的人。
现在，它可能一般理解为绅士的教育。
我们不如说，这是一种使受教育者获得并施加影响力的教育，使其有资格获得更高级的专业、商业或政治职位的教育。
[46]
威廉·休厄尔（WilliamWhewell）甚至将liberaleducation解释为对上层阶级（upperclass）的教育：
对上层阶级的教育被称为liberaleducation，以及高等教育。
中产阶级的教育中最好的那一部分教育通常是对高等教育的模仿，因此或多或少是不完整的。
民众（people）的教育——如果他们受到教育的话——通常是初等的教育，仅仅包括高等教育中最为基础的部分。
[47]
威廉·休厄尔的定义在今天看来有阶级偏见的嫌疑，但却很符合剑桥大学当时的实际情况。
据统计，1752—1799年间，剑桥大学学生中69%来自地主和神职人员家庭。
[48]在1800—1849年间注册的剑桥学生中，31%出身地主阶层，32%出身牧师阶层，19%出身专业阶层（律师、医生和教师），8%出身中间阶层（经商、银行家、公共行政及其他营利职业），另有10%出身其他阶层。
[49]很多牛津剑桥的毕业生或在英国国内担任行政职务，或通过公务员考试成为统治英国殖民地的官员。
用社会学家哈尔西（A.H.Halsey）的话来说，这一时期的英国大学是一个“地位分化机构”。
[50]大学史研究的权威专家于尔根·赫伯斯特（JurgenHerbst）因而评论说，“在十九世纪大部分的时间中，牛津和剑桥的学生都是一群社会排他性的群体，这使得这两所大学的liberaleducation成为了阶级教育（classeducation）的同义词。
”[51]
（三）民主社会中自由公民的教育
如上所述，在传统的定义中，liberaleducation是对特定阶层（与奴隶相对的自由人，以及英国传统中的绅士阶层）的教育。
美国独立后，这种基于阶层的定义受到挑战，学者们开始逐渐将liberaleducation定义为针对公民而非特定阶层的教育。
这一转向与十九世纪的自由主义思潮密切相关。
美国建国之初，带有贵族制印记的liberaleducation能否与共和制共存成为当时争论的一个焦点。
总体而言，美国的建国者认为两者能够共存。
在共和制之下，liberaleducation不应该是少数人的特权，本杰明·拉什（BenjaminRush）指出，“只有通过知识的平等传播，自由的政府才能存在”。
在杰弗逊（ThomasJefferson）看来，liberaleducation和公民教育之间并不矛盾。
他同时也指出，人在自然权利方面是平等的，但人在天赋方面存在差异，因此让每个人都享有真正的liberaleducation不切实际。
相反，liberaleducation会将人在天赋方面的自然不平等进一步扩大化，从而在民主化的大众社会中形成新的贵族制。
但和传统的等级制社会不同，在共和制之下，人们能否接受liberaleducation不再取决于其家庭出身，那些天纵之才应该“不论财富、出身或其他偶然条件和环境”，都能获得liberaleducation，并通过教育来守护其他同胞公民的神圣的“权利和自由”。
[52]
十九世纪自由主义的代表人物密尔（JohnMill）并没有像传统的教育家那样将liberaleducation定义为绅士的教育，而是定义为“对那些不必因为环境原因被迫在年龄很小时就中断学术性教育的人们的教育”（theeduca
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