小议克拉申的输入假说模式理论.docx

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小议克拉申的输入假说模式理论

小议克拉申的“输入假说模式”理论

美国语言学家Krashen提出的“输入假说模式”自其问世起便成为二语习得领域最具影响力的理论之一，它激发了人们对二语习得中一些基本问题的深入思考。

本文对Krashen的“输入假说”理论进行了分析，综合了一些学者对它的评价以及对该理论的发展的研究，并谈到了其对外语教学一些启示。

一、“输入假说”的概念

斯蒂芬•克拉申（StephenKrashen）1941年出生于美国芝加哥，现为美国南加州大学荣休教授，他毕生致力于第二语言获得的研究，这为他赢得了世界了性声誉。

克拉申在20世纪中叶以来提出的第二语言学习得的“输入假说模式”，这是近几十年来影响广泛、解释全面又很具争议性的理论。

早在1970年代初克拉申就提出了“监控模式”（TheMonitorModel）,该模式以“监控假说（TheMonitorHypothesis）”为核心;80年代中叶,克拉申对之进一步扩充修订,转为以“输入假说”（Theinputhypothesis）为中心,形成了“输入假说模式”。

在1985年出版的TheInputHypothesis:

IssuesandImplications一书中，Krashen进一步论述了输入假设理论及其应用。

具体而言，Krashen的“输入假说模式”由五个互相联系的核心假说构成,它们分别是:

①语言习得-学得（TheAcquisition—LearningHypothesis）假说;②自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）;③监控假说;④语言输入假说;⑤情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）。

这五个假说彼此联系、互相补充,构成了一个有机整体。

（一）习得—学得假说

克拉申（1985）认为成人在第二语言学习过程中有两种相互独立的发展语言能力的方式，即：

习得和学得。

“习得”是无意识的获得语言能力的过程，就像儿童习得母语的能力一样。

“学得”是有意识地学习了解第二语言的语法﹑规则等过程。

Krashen认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展；而“学得”只能在语言运用中起监控作用。

克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。

习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。

与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。

“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。

克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。

克拉申强调“习得”是首要的、第一位的，但也并不排斥“学得”的作用。

（二）自然顺序假说（TheNaturalOrderHypothesis）

这一假设认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测的。

学习者总是会先掌握某些语法结构，而对其它的语法结构则会掌握得较晚（Krashen:

1985）。

例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。

克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。

（三）输入假说（TheInputHypothesis）

输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。

他曾用一本专著论述他的这个假说，这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。

以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响，大力提倡先学句子结构（即句型），然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。

他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地说外语的能力。

克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensiveinput），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。

这就是他著名的i+1公式。

i代表习得者现有的水平,1代表略高于习得者现有水平的语言材料，能促进他习得就是“i+1”的输入。

根据克拉申的观点，这种i+1的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。

按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到的，不能直接教会。

　　克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：

　　1）可理解性（comprehensibility）。

理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的

　　（incomprehensible）输入对于习得者而言，只是一种噪音。

　　2）既有趣又有关（interestingandrelevant）。

要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。

　　3）非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）。

语言习得关键是足量的可理解的输入。

如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。

4）要有足够的输入量。

要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏

（四）情感过滤假说（TheAffectiveFilterHypothesis）

这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。

Krashen（1985）认为一些“情感变量”在第二语言习得过程中起着促进或阻碍作用，如动机、自信、焦虑等。

语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（intake）。

在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中，过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍。

也就是说，情感因素起着促进或阻碍的作用。

克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出，在习得第二语言或外语的过程中，习得者并不吸收他所听到的一切，有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。

这些因素是：

1）动力。

学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。

目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。

2）性格。

自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。

主要指焦虑和放松。

焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。

（五）监检假设

监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。

Krashen（1985）认为习得促使了第二语言话语的产生，使我们说话流利。

学得在成人的第二语言学习中作为一个监控器，对话语起到编辑和修正作用。

根据这一假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。

一般说来，语言习得能“引导”我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言学习只起监检或“编辑”的作用。

换句话说，当我们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。

语言学习的这种监检功能可能在我们说话或写作之前，也可能在其后。

然而，它能否充分发挥作用还有赖于以下三个条件：

1）语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；

2）语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；

3）语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。

在口头交谈中，人们往往没有时间去考虑斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式，语法规则如果不是习得来的，一时也用不上。

因此，在口头交流中，如果一方过多地使用语法监检，不时地纠正自己讲话中的语法错误，就会说起话来结结巴巴，使对方失去交谈的兴趣，因而达不到交流思想的目的。

但在事先准备的正式发言和写作中，语法的使用能提高语言的准确性，为演讲或文章增添色彩。

克拉申区别出三种不同的监检使用类型：

第一种是使用得比较成功的。

这种人在口头使用语言时常有失言，但经人指出后能够自己改正；在写作时，由于较注重语言的形式，很少会出现错误。

第二种是使用过度的人。

这种人对语言的规则懂得很多，却不敢作口头表达，但书面语一般都较准确。

第三种是使用不足的人。

这种人能作口头表达，但错误很多，不能自己改正。

二、学者对“输入假说”的评价

学者们对于“输入假说”，有大加赞扬的，也有坚决反对的。

下面将他们对这一理论的不同看法总结如下：

（一）输入假说的贡献

输入假说中的每个假说对于二语习得都有丰富的指导意义。

“学习—习得假说”为外语教师提供了极为重要的两个概念；尽管老师们反复纠正学生的某个语法错误，但学生在使用中始终无法改正，虽然他知道这个语法规则；用Krashen的术语来解释就是尽管学生“学得”了这个语法规则，但他并没有真正“习得”它（Mitchell&Myles：

2004）。

“自然顺序”假说帮助人们重新审视第一语言在二语学习中的地位。

人们一直认为第一语言对学习者学习二语时起着干扰作用，“事实上并非如此，特别是在学习外语语法过程中，第一语言和第二语言可能有很多相同的规律，语法顺序并不总是受第一语言干扰（贾冠杰：

2006）。

”“输入假说”除了向人们强调输入的重要性以外，更重要的是，它“重视学习者的认知水平。

贯穿于输入理论的一条主线就是：

语言输入应以学习者现有水平为出发点，给学习者提供尽可能多的语言输入，促进下一步的外语学习。

这符合教育学和心理学的基本原则”（徐海铭：

1998）。

“情感过滤假说”强调了促进或阻碍二语习得的一些“情感变量”，如动机﹑自信﹑焦虑等等。

这就要求教师重视学生的心理因素，将他们的情感过滤程度降到最低程度。

“监察假设”告诉人们，“在学习过程中，监察在不断地发挥作用。

人们用学会的语法规则来检查语言的准确性（贾冠杰：

2006）。

”

（二）输入假说的不足

针对“输入假说”里面存在着的一些问题，学者们也纷纷发表了自己的见解。

首先，Krashen把习得和学得割裂开来，认为习得和学得是外语学习的两条途径，而Gregg（1984）认为：

学得和习得不是外语学习的两条路径，而只是同一过程中的两个阶段。

学习的知识通过实践会逐渐内化，从而在自然会话中变为习得。

两种方式所获得的能力和知识之间会相互影响。

其次，Krashen的自然顺序假说主要建立在英语词素的习得研究的基础之上，而据此来推断出整个语法规则的自然习得顺序难免有以偏概全之嫌。

再次，输入假说中的具体定义也是十分模糊的。

Krashen未明确定义什么是“可理解输入”。

Gas（2008）指出，这一假说并没有具体说明如何定义语言知识的不同水平；要辨别这一假说的真伪，必须知道如何定义学习者某一特定阶段的语言知识水平，然后才能知道下一阶段的水平。

第四，在“情感过滤假说”中，情感过滤是如何起作用的？

Krashen却并没有对此作出解释。

是不是所有自信﹑开朗的成人都是很好的语言学习者呢？

答案是显然否定的（Mitchell&Myles：

2004）。

第五，根据Krashen的监察假说，学得系统的主要功能是所学的知识对所说的话进行质量检查，那么，如果学习只起监察作用，那么“学习外语是否需要规则（贾冠杰：

2006）”？

三“、输入假说”理论的发展

基于Krashen的“输入假说”理论存在的局限性，许多学者经过深入的分析和研究，提出了新的理论。

（一）输入加工模式

VanPatten于90年代