教育测量与评价第三版全套完整教学课件.pptx
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教育测量与评价,第三版,第1章教育测量与评价的学科发展.pptx第2章教育测量与评价的类型和功能.pptx第3章教育测量与评价的质量特性.pptx第4章编制教育测验的1般原理与方法.pptx第5章制定教育评价表的1般方法和步骤.pptx第6章教育测验的常模及其建立方法.pptx第7章教育测验的标准及其建立方法.pptx第8章学生课业发展的测量与评价.pptx第9章学生智能发展的测量与评价.pptx第10章学生人格心理发展的测量与评价.pptx第11章学生思想品德发展的测量与评价.pptx第12章学生体育发展的测量与评价.pptx第13章现代教育测量与评价的发展趋势.pptx,全套可编辑PPT课件,第一章教育测量与评价的学科发展,第一节教育测量与评价的基本问题第二节教育测量与评价的发展历史第三节教育测量与评价的学科地位和作用,CONTENTS,http:
/localhost/cache/8064026050005136/png/,定义教育测量和教育评价。
认识教育测量与教育评价之间的关系。
辨析教育测量、教育评价、教育评估、教育测验若干概念的区别与联系。
了解教育测量与评价的主要发展历程。
认识教育测量与评价的学科地位及社会价值。
了解基础教育课程改革精神及对教育测量与评价的要求。
认识教育测量与评价对教师职业专业化的重要性。
认识古代科举考试制度与传统文化发展的关系。
了解国际教育测量与评价学科领域的一些名人、名言、名著。
学习目的,第一节教育测量与评价的基本问题,第一节教育测量与评价的基本问题,一、教育测量与评价的含义
（一）测量的含义与要素1.测量的含义所谓测量，从广义上讲，就是根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程。
第一节教育测量与评价的基本问题,2.测量的要素必须依据某些科学原理和法则，发展出合适的量具或制定出科学的测量方案。
必须有意义相对明确的测量单位。
用数字对事物在量上的规定性予以确定，就需要有一个测量或计算的起点，这个起点叫参照点。
测量的量具、测量的单位和测量的参照点，是测量的三个基本要素或三个基本条件。
量具,单位,参照点,第一节教育测量与评价的基本问题,一、教育测量与评价的含义
（二）教育测量的含义与特点1.教育测量的概念教育测量，就是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。
教育测量是为了了解学生的发展，尤其是为评定学习成绩而进行的测量活动。
教育测量关注学校的教学效果，而教学效果是教与学双方共同作用的结果。
教育测量关注学生的发展，而学生的发展是多方面的。
第一节教育测量与评价的基本问题,2.教育测量的特点教育测量属于精神特性的测量。
这种测量活动也要满足一般测量的三个基本条件，即测量的单位、测量的工具和测量的参照点。
教育测量的特点：
间接性和推断性测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性量表具有多样性，结果具有相对抽象性,第一节教育测量与评价的基本问题,二、教育评价的基本问题1.评价的含义评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。
评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。
在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过收集多方面的资料证据，对人类社会活动的效果、物质产品和精神产品的质量及价值等作出判断。
第一节教育测量与评价的基本问题,2.教育评价的概念格兰朗德认为，评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。
根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断（例如，玛丽学习数学取得了长足的进步）。
一个完整的评价计划将包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：
评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断,第一节教育测量与评价的基本问题,斯塔费尔比姆等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。
这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解”。
斯塔费尔比姆还说过一句在世界上有影响力的话，他说：
“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。
”美国教育评价标准联合委员会曾对“评价”给出一个简明的定义，“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，是为教育决策提供依据的过程”。
泰勒指出：
“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。
第一节教育测量与评价的基本问题,布卢姆在其教育评价一书中对“评价”这个概念做了两种不同的解释。
第一种解释在本质上是针对“教育评价”来说的，他说：
“据我看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。
”第二种解释实际上是针对教育目标分类来说的，他把教育目标分成认知、情感和动作技能三大领域，又把认知领域的教育目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价这六个能力层次或学习水平。
对此，布卢姆指出：
“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值作出判断的活动。
评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济性和令人满意的程度。
判断可以是定量的，也可以是定性的；准则可以由学生决定，也可以向他们规定。
”,第一节教育测量与评价的基本问题,纵观上述对“评价”一词的描述，不难发现如下几点：
第一，强调以教育目标为标准的价值判断过程。
第二，强调用多种方法（测量和非测量）系统收集资料与信息。
第三，教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序。
第四，强调为学生发展和教育决策服务。
第五，不同时期、不同学者所提出的教育评价概念的侧重点有所不同。
第一节教育测量与评价的基本问题,三、教育评价相关概念辨析1.教育测量与教育评价测量与评价既有联系又有区别。
从句法意义上讲，测量是按照一定的法则和程序，对事物或现象在量上的规定性加以确定和描述的过程。
教育测量则是针对教育效果或者针对学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。
而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象的价值进行系统的调查，在获取足够多资料事实的（定性资料与定量资料）基础上，作出价值分析和价值判断。
因此，教育评价最根本的特征是作出价值判断。
而教育测量过程的完结，在给出数量事实的描述与判断之后，不一定都要作出价值判断。
第一节教育测量与评价的基本问题,从这个意义上说，教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；而教育评价往往是教育测量过程的延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。
因此，教育测量与教育评价既有区别又有联系。
但在一些情况下，两者是一致的，许多教育测量本身就含有价值判断。
国内外一些教育测量方面的教科书，有的用“教育测量与评价”作书名，有的仍用“教育测量”，还有的用“教育评价”作书名，正说明了这一点。
第一节教育测量与评价的基本问题,2.教育评价与教育评估有些学者认为教育评价和教育评估这两个概念意义不一样，“评价”即评定价值，而“评估”并不表示价值。
因此，建议在教育实践活动中使用“评价”这个概念，不要使用“评估”这个概念。
另一些学者则认为，“教育评估与教育评价通常没有严格的区别。
但是被评的事物往往都是相当复杂的，不可能用纯客观的标准加以测定，而且在评的过程中已经加入了主观因素，评的结果不可能是绝对客观的，而有主观推测、估量和估价的主观判断成分。
对教育的评定更是如此，因为这是对精神的度量，很难是纯客观的。
所以教育评估比教育评价更确切”。
第一节教育测量与评价的基本问题,实际上，教育评价与教育评估这两个概念既有联系又有区别。
第一，根据Collins汉英双解词典，教育评价和教育评估的英语表示不同，前者通常用“educationalevaluation”表示，而后者通常用“educationalassessment”表示。
既然英语词源不同，那么，其意义则多少有所差别。
国内有些文献以及有些人把“assessment”译成“评价”，严格说来是不够准确的。
第二，从目前国内出版的有关教育评估或教育评价的著作来看，无论是主张用“教育评价”这个概念，还是主张用“教育评估”这个概念，研究者都把这些学科的起源追溯到教育测量运动、美国著名的“八年研究”及其相应的人物（如泰勒等人）。
既然教育测量、教育评价、教育评估源出一处，那么，它们必有相通与交叉之处。
第一节教育测量与评价的基本问题,第三，考究“评估”一词，含有“评判”“评量”“估测”估算”等意思，因而也就包括对事物的质量、价值、程度、数值等进行估测判断。
教育评估和教育评价是两个相近的词语，它们在内容上有交叉，也有区别。
教育评估可能有价值判断，也可能没有价值判断。
当教育评估过程含有价值判断时，它和教育评价是一样的；当教育评估过程没有包含价值判断时，它和教育评价就有一定的差别。
假如教育评估的重点是对教育现象在数量上作出测量或估算，此时，教育评估与教育测量就可能处于同一层次的意义上。
第一节教育测量与评价的基本问题,第四，从概念及习惯用语上讲，所谓教育评估，如同美国国家评估委员会主任迪肯所说，评估就是“由一个组织或机构对这所学校或学科是否符合某一事先确定的质量标准作出鉴定的过程”。
因此，把“教育评估”概念用于产量评估、资产评估、房地产评估、实验室建设评估、办学水平评估、课堂教学水平评估、人的心理评估等，这些说法是比较符合“评估”一词的本意的。
第一节教育测量与评价的基本问题,3.教育测验与考试测验是测量的工具，用它能引起人的有代表性的行为，以便对人的行为特性或心理特性进行测量与评价。
因此，测验一词往往是教育测验或心理测验的简称。
教育测验是教育测量的一个工具，在教育评价或教育评估过程中常被用来收集资料（如有关态度测验、民意问卷测验、学科成就测验等）。
考试有广义与狭义之分，“广义的考试，泛指人类社会一切测度和甄别人的身心各个方面之群体或个体差异的活动。
狭义的考试，则指由主试根据一定社会的要求，在一定场所，采取一定的方式方法，选择适当的内容，对应试者的德、学、才、识、体诸多方面或某方面所进行的有组织、有目的的测度或甄别的活动”。
第一节教育测量与评价的基本问题,考试也是一种教育测验。
测验的概念比考试的概念更广泛，教育测验包含教育考试。
测验或考试皆是教育测量与评价的一种工具。
在某些情境下，教育测验活动或教育考试活动本身就是一种教育评价（评估）活动。
第二节教育测量与评价的发展历史,第二节教育测量与评价的发展历史,一、中国是考试制度的发源地中国是考试的故乡，是考试制度的发源地。
这不仅有记述甚详、卷帙浩瀚的文献典籍为证，而且早已成为举世公认的事实。
据有关文献记载，我国在进入“文明时代”之后，学校即已出现。
孟子一书中说到：
“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。
”这里的校、序、庠都是指学校。
在我国最早的教育专著学记中，记载了距今三千多年的西周时期的教育制度和考试制度，其曰：
“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。
比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。
”,第二节教育测量与评价的发展历史,可见，早在三千多年前的西周社会，学校教育就初步建立了考试评价的内容、标准和程序的框架。
西周社会发展具有重教、尚贤、选士、授官等特点，孕育出早期的考试评价制度，它对后来的学校考试、用人考试，特别是对科举考试制度的建立，产生了重要而深远的影响。
春秋战国时期是我国社会处于大变革、大动荡的时代，原来的“考校”任官制度也逐渐被破坏。
就教育而言，学在官府也渐被打破，私家讲学之风盛行。
两汉时期，我国的考试制度正式建立。
汉代的“察举制”，是一种承前启后的任官制。
所谓“察举”，就是察其贤能，举以授官。
由此而产生所谓“对策”和“射策”两种策试（考试）方法。
第二节教育测量与评价的发展历史,魏晋南北朝时期，由于长期战乱，疆土分裂，政局不稳，以致文教不兴。
学校考试制度与方法也没有什么重要发展。
只是这一时期，在任官制度上，淡化了“察举”制，实行“九品官人法”即九品中正制，其特点是以中正为中心，论品定级，选拔和升降官吏。
第二节教育测量与评价的发展历史,二、中国科举制度的世界地位中国古代科举考试制度对世界教育、政治、文化，尤其是考试制度产生过重大的影响。
所谓科举制度，就是“开科取士”的制度，即国家设立许多科目，通过定期的统一考试以选拔人才的一种制度。
科举制度始于隋炀帝大业二年（606年），直到清光绪二十九年（1903年）举行最后一科进士考试后宣告结束。
科举考试制度在我国历史上纷纷扬扬、断断续续绵延了将近1300年。
唐承隋制，并对科举制度大加发扬光大，使科举制度日趋完备。
唐高祖李渊即位便开科取士，到太子登基，便成定制。
第二节教育测量与评价的发展历史,唐代的科举考试，其考生通常有三类，一是“生徒”，即国子学、太学及各地学校的学生，只要经过学校考试合格，可以直接到尚书省参加“省试”。
二是不在校的读书人，通过向所在郡县报考，称为“乡贡”。
“乡贡”考试合格后再到尚书省参加“省试”。
被送去参加省试的考生，可称为“举人”。
三是有某种专长的知名人士，经人推荐给朝廷后，由皇帝特意下诏考试。
“省试”考中进士后，还须经过吏部考试，称为“选试”，经过审查，“选试”合格后，才能奏请皇帝授予官职。
进士及第的第一名称为“状元”。
第二节教育测量与评价的发展历史,宋代朝廷选官的主要途径仍然是科举取士，但与唐朝相比，宋代科举制度有了明显的发展和完善。
元代的科举制度一波三折，断断续续。
明代科举考试再度兴盛，实行四级考试制度，即院试、乡试、会试和殿试。
清朝科举，基本上沿用明代旧制。
由于种种原因，科举制度最终在清朝后期寿终正寝。
科举制度在中国历史上延续了近1300年，它简直就是一部内容极其丰富的历史百科全书，对我国社会各个方面产生了重要的影响，对人才选拔和评价制度以及中华文化发展起过重要的作用。
我国历史上许多文化名人都与科举考试制度有着千丝万缕的联系。
第二节教育测量与评价的发展历史,科举制度作为一种考试和人才选拔制度，不仅对我国古代政治、文化、教育、军事起到了重要的促进作用，而且对民族的融合和国家的统一起到了一定的作用。
科举制度也对世界文化发展和考试制度的建立起到过重要的影响。
它曾经对西方文官考试制度的建立和现代教育测量与评价的发展起到重要的作用。
第二节教育测量与评价的发展历史,三、教育测量学科的诞生对教育测量科学的建立有直接影响的，是欧美国家一些学者为追求学校成绩评定客观化与标准化而开展的理论研究和实践探索。
早在1864年，英国一位名叫费舍的教师，有心广泛地收集学生的书法、拼写、算术、文法、作文、历史、自然、图画等不同水平的作业样本，然后选择有代表性的样本汇编成册，并为每个水平的作业样本评定一种分数，以示优劣，形成作业量表集，作为教师以后评定学生各科成绩的参照标准。
第二节教育测量与评价的发展历史,美国学者赖斯也主张用统一的测验去考查、比较、评定各校学生的成绩。
他从1894年开始，用若干年时间编制了算术、拼写、语言等测验，曾有数万名的学生接受过他的测验。
据此，赖斯开展了一些相关的教育研究项目，在会议上或刊物上发表研究论文，引起许多对教育测量感兴趣的学者的重视。
还有来自英国的个别差异研究、德国的实验心理学研究、法国的异常心理及智力测验研究、美国本土化的智力测验研究等一些研究力量，共同对教育测量学科的诞生起着孕育和催生的作用。
美国心理学家桑代克有幸集欧美各国的研究与思想为一身，于1904年出版了闻名于世的论著精神与社会测量导论，首次较系统地介绍了教育统计方法及编制测验的基本原理。
第二节教育测量与评价的发展历史,在桑代克的精神与社会测量导论这本书中，他提出了一个著名的假设。
他说：
“无论什么东西，只要存在的，总存在于数量之中。
”后来，美国另一位教育测验专家麦柯尔接着说：
“任何东西，存在于数量中的，都可以被测量。
”于是，人们把“凡存在的东西必有数量”“凡有数量的东西都可测量”这两句话，看成是构成一切测验和量化评价的公理。
第二节教育测量与评价的发展历史,四、教育测量运动的蓬勃开展20世纪初，在桑代克的影响下，美国的教育测量运动轰轰烈烈地开展起来。
首先，专家们编制了大量的教育测验。
从测验的品种与内容看，有算术测验、书法测验、学科测验、智力测验、个性测验、兴趣测验等，涉及学生各个方面的发展。
从数量方面来看，从1909年桑代克编制了书法量表以后到1928年期间，美国已有各种不同的教育与心理测验三千余种。
从测验结构来看，不仅有单一的测验，而且还有成套的测验。
尤其是学科测验，有各个年级、各个科目、各种层次水平的测验。
第二节教育测量与评价的发展历史,实际上，心理测验与教育测验的发展相互影响，并在学校教育背景下不断地融合。
早在20世纪初，心理测验就已走上标准化与客观化的路程。
法国的比纳等人在1905年创编并发表了世界上第一个标准化智力测验。
这不仅为儿童智力的早期诊断，特别是为筛选弱智儿童提供了一个客观的诊断工具，而且标准化智力测验的思想与方法，对发展其他的心理测验具有思想启发与方法论的重要作用。
同时，它对20世纪初教育测验和考试标准化也有直接的推动作用。
第二节教育测量与评价的发展历史,五、美国的“八年研究”是教育评价的催生剂1930年，美国成年人中有25%的人失业，大批青年人找不到工作流浪街头。
还有许多人为避免在社会上闲荡，纷纷涌向高级中学，尽管他们并没有多少上大学的兴趣。
这样就使美国高中学生人数大量增加。
然而，当时美国高中课程内容狭窄，教学与考试的教科书主义倾向严重，高中教育不能满足社会发展的需要，也无法引起年轻人的兴趣。
于是，中学课程现状与失业青年需要之间产生了尖锐的矛盾。
许多人要求重新修订高中课程方案与教学大纲，以满足社会的需要。
为了解决高中课程及教学问题，美国进步主义教育协会负责人艾钦（W.M.Aikin）于19331940年期间领导了一项长达八年之久的中学课程改革运动，这就是美国教育史上著名的“八年研究”。
第二节教育测量与评价的发展历史,“八年研究”的基本原则是：
其一，应当帮助学生学习什么，即在教育计划中，应当帮助学生发展哪些思维、感觉和行动的方式。
其二，为了帮助学生达到教育目标，应当提供什么学习经验，即怎样帮助学生学习预期的东西。
其三，怎样组织学习经验，以使这些经验的累积效果最大，即怎样的学习顺序和学习经验的整体计划会有助于学生内化他们所学之物，并将其应用于适当的环境。
其四，怎样评价方案效果，即随后采取什么步骤，以不断检查期望的学习活动所发生的变化。
第二节教育测量与评价的发展历史,美国的“八年研究”对传统的教育测验提出一些批评，认为：
其一，传统测验是片断的，不能全部了解知识之过程和人格之发展。
其二，测验只是关注客观的信度，但对于质的妥当性已不足以说明。
其三，测验是教科书主义，测验内容关注记诵教材中的知识，是片面的，不能反映学生的全面发展。
其四，对测量或考试的过分依赖必然养成个人主义与被动式的学习态度等。
第二节教育测量与评价的发展历史,六、教育测量与评价理论的发展1.测验的统计模型为教育测量学科发展提供了强有力的理论支持早在20世纪40年代前后，欧美等国家的一些测验统计理论专家就开展了测验的统计数学模型的研究，提出了测验信度与效度、项目的难度与区分度等指标及其经典的统计分析方法，为测验研究提供了理论模型及统计分析方法，进一步丰富了教育测量的学科内容，并在20世纪50年代前后形成了经典测验统计理论体系。
从20世纪60年代以来，除了经典测验理论进一步拓展外，还创立了多种现代测验理论，其中项目反应理论、概括力理论或称概化理论以及认知诊断测验理论是近段时期在世界上比较有影响的几种测验理论。
第二节教育测量与评价的发展历史,2.教育目标分类学促进教育测量与教育评价的学科整合20世纪中叶以后，在泰勒的行为目标评价理论的影响下，美国的布卢姆、克拉斯沃尔、哈罗和辛普森等人相继完成了认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类，在世界上产生了广泛的影响。
教育目标分类研究成果，一方面使课程标准建立、课程编制和课程评价之间有了一个相互联系的、操作性强的、共同参照的教育目标（行为目标）分类框架，另一方面，它使课堂“教、学及考试评价”三者之间能够相互促进、相互联系、相互融合，促进了教育测量学科和教育评价学科的发展与整合。
第二节教育测量与评价的发展历史,3.教育评价学科内容的发展20世纪40年代到60年代期间，教育评价理论基本上是先以泰勒的“目标中心模式”、后以布卢姆提升的“目标分类模式”为核心。
这一时期的教育评价是典型的“目标取向”，关注教育目标及其描述，在评价课程与学生行为变化时，重点在于衡量教育结果和教育目标之间的一致性，也开始重视对教育目标和学习结果进行“质的分析”。
20世纪60年代后期以来，教育评价理论与实践主要有三个特征：
其一，不同的教育评价理论流派纷呈。
除了泰勒评价模式、布卢姆评价模式外，世界各地教育评价学者陆续提出了多种模式，如CIPP模式、目的游离评价模式、对手评价模式、应答评价模式、解释性评价模式、教育鉴赏和教育评论评价模式、反思性评价模式、发展性评价模式、增值评价模式以及元评价模式等。
第二节教育测量与评价的发展历史,其二，教育评价活动更具有人文关怀精神，教育评价活动更加关注诊断功能和改进建议，通过自我反思和自我评价，促进被评价对象往高阶发展，或者说往高水平发展。
其三，教育评价的实践已经超出泰勒原先对评价的定义范畴，教育评价活动已经和教育评估、教育督导、教育调查等概念相联系，除了对课程、教学、教师与学生进行评价外，涉及学校办学的各个层面，或者说涉及所有影响学生发展变化的因素，从而为改进教育决策提供更可靠的依据。
第三节教育测量与评价的学科地位和作用,第三节教育测量与评价的学科地位和作用,一、教育测量与评价是现代教育科学研究的三大领域之一20世纪教育科学研究发展迅速，形成一个庞大的教育科学体系。
在教育科学体系中，有许多已经成为研究对象相对明确、研究内容相对独立、研究成果相对完整的学科分支。
这些学科分支主要有教育学、教学论、课程论、教育心理学、教育史、比较教育、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育管理学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育科学研究方法、教育实验设计、教育技术学、教育评估与督导、教育生态学等。
第三节教育测量与评价的学科地位和作用,在美国，对教育测量与评价的理论研究更是轰轰烈烈，其声势与规模超过教育科学体系中其他一些研究领域，主要表现在如下几个方面：
第一，创办了大量有关教育测量与评价方面的研究杂志，如教育测量研究教育测量评论评价研究教育评价与政策分析评价与方案计划评价信息教育评价技术教育评价新趋势现代测量理论模型研究等，对教育测验、教育测量模型、教育评价和元评价的研究活动可谓十分活跃。
第二，出版了大量有关教育测量与评价的学术著作与教科书，如：
教育测量心理测量心理与教育测量年鉴教育评价教育方案、计划评价测验统计理论教育目标分类等。
第三节教育测量与评价的学科地位和作用,第三，许多学术团体都加盟了对教育评价的研究，成立了一些全国性的教育评价协会，如全国教育测量委员会、全国教育进展评估中心、全国教育评价联合会等，有组织地开展教育测量、教育评价等方面的协作研究活动，在全美乃至全世界都有较大的影响。
除美国外，世界上许多国家如加拿大、日本、英国、澳大利亚、瑞典、比利时等都十分重视开展教育测量与评价研究，并取得了大量成果。
在开展教育评价的国际交流与协作过程中，最有影响的要数“国际教育评估协会”和“国际教育成就评价协会”（简称IEA）。
第三节教育测量与评价的学科地位和作用,IAEA于1975年在瑞士日内瓦成立，当时有18个国家参加，其宗旨是帮助世界各地的教育机构通过发展和应用评价技术来提高教育质量和促进教育机会均等。
IEA是个研究积极性强
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