奖惩性教师评价与发展性教师评价的整合之路最新.docx
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奖惩性教师评价与发展性教师评价的整合之路
——绩效考核基础上的教师专业发展
一、选题背景和意义
1、【研究背景】
（1）绩效工资实施背景
2008年12月12日新华网消息：
国务院总理温家宝近日主持国务院常务会议，审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，按照管理以县级为主，经费省级统筹，中央适当支持的原则，在全国义务教育学校实施绩效工资。
（1）
最早实施绩效工资的国家是英国，于1710年在部分地区实施，2000年英国教育与就业部就颁布了《中小学绩效管理》通告；上世纪20年代，美国公立学校开始绩效工资制度改革实验，2009年3月10日，在奥巴马重审支持以绩效为基础的教师工资制度，受到两党支持。
我国义务教育绩效工资与英美绩效工资出台的原因有相似性：
一是市场经济的大背景；
（2）二是进一步完善我国教师工资制度的迫切需要；三是依法保证义务教育阶段教师工资待遇的需要；四是促进义务教育均衡发展的必要举措；五是，进行教师激励，进一步提高教学质量的要求。
（2）实施的现状
绩效工资正式实施已有四年多时间，教师待遇普遍提高，学校之间的待遇差距基本消除，对优质教师的流动起到了积极的意义，促进了区域内优质教育的均衡发展。
（3）但也出现了一些问题；一是绩效工资的地区差异给教师带来的不平衡感及挫折感影响了叫胡思的专业发展；二是个学校管理带来的困扰。
由于受大锅饭，论资排辈因素影响，学校部分教师竞争一时单薄，工作积极性不高，干多干少一样，在实施绩效工资以后，老师之间贫富差距拉大，引起部分老师不满，不利于学校凝聚力的建设，影响教师的专业发展；三是对绩效政策的误解，大多数老师认为就是拿我们自己的钱来考核我们，误认为职务津贴，各类奖励，加班费是从自己奖励性工资中挤出来的，把骨干教师和行政人员推到了教师的对立面，甚至部分教师反对学校参加任何教育主管部门的各级禁赛、给累评比，这挫伤了老师的专业发展的积极性等等。
引起上述现象的发生，笔者认为首先是教师的绩效考核的机制还不完善，不能在新形势下对教师进行客观公正公平的评价，考核未起到激励导向的作用；二是过分强调奖惩性教师评价而忽视了发展性教师评价；三是对绩效考核宣传、解释工作不到位，教职工存在严重的认识误区；四是缺乏管理与监督，缺乏一套完整的、长效的、动态的考核评价制度。
（因为我们没有经验。
）
（3）教师评价的发展轨迹
从国际趋势看，教师评价已成为促进教师专业发展的重要制度。
为了推动教师的专业发展，英、日、美等过国都做出了相应的变革，例如英国从过分注重奖惩性教师评价过渡到发展性教师评价，即评价结果是教师专业发展的基础与起点，是为了寻求教师新的发展目标，而不把评价结果作为奖惩教师的依据；美国则把两者进行统一，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为了促进教师专业成长和提高教学服务水平，达到提高学生成绩的目的。
因而，追求绩效考核与专业发展的统一是教师评价的国际趋势。
2、【现实意义】
长期以来，我国把学生的学业成绩作为评价教师首要依据并据此奖惩教师，每年的绩效考核，大都是以“德、能、勤、俭”四个方面简单打个分数，进行一下民主测评，形成的教师评价制度往往流于形式，对教师发展没有任何实际意义；另一方面，以升学和学业成绩为导向的功能性教育评价观又把教师导向了充满压力和紧张氛围的教学竞争之中。
（4）因而建立一种既能考核教师的教学绩效又能促进教师专业成长的教师评价制度成为我们研究的目标。
因此，从国外教师评价的发展趋势及我国评价的现状不难看出，单纯的奖惩性评价或纯粹的发展性教师评价都不利于教师队伍的发展和教育质量的提高。
建立在绩效考核基础上的奖惩性教师评价可保证为每个学生提供高水平的教师和高质量的教学，建立在专业发展目的上的发展性教师评价是教师不断成长，不断进步的基础。
我们应该认识到，绩效考核的结果是专业发展的基础，没有绩效考核的专业发展是盲目的发展。
通过有效的绩效考核，我们才能发现教师在教育教学中存在的问题，进而找到专业发展努力的方向；专业发展是绩效考核的目的，不能建立在专业发展上的绩效考核是没有实际意义的绩效考核。
教师的专业发展是教师评价的目的，绩效考核只是促进教师专业发展的手段。
因而笔者认为，在实行绩效工资背景下，联系我国教师管理制度的现状与我国教师评价发展的现实要求我们必须选择以绩效考核为基础的发展性教师评价模式，实现奖惩性教师评价与发展性教师评价的有机整合是我们研究的方向，我们提出这一课题并加以浅析。
我们希望寻找一条路，一方面要联系教师的教育教学和学生的学业成绩等指标对教师进行合理的绩效考核，另一方面要合理分析和利用考核结果，为教师专业发展找到努力方向，从而实现绩效工资的初衷，学校教育教师的可持续发展，实现教育教学质量的提高，实现教育的均衡发展。
二、【概念界定】
1.奖惩性教师评价制度：
又称为“绩效管理型教师评价制度”，“行政管理型”教师评价制度，是形成、发展、盛行于本世纪80年代中期，奖惩性教师评价制度是以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出晋级、加薪、增加奖金、降级、解聘等奖励或惩处的决定。
（5）教师被视为“经济人”、“经济动物”、“会说话的机器”，奖惩成为管理教师最终有效的手段，就是采取“胡萝卜加大棒”的政策，运用金钱等物质奖励手段，调动、激发教师工作的积极性，运用解聘等惩罚手段，教育和惩处不称职的教师。
2.发展性教师评价制度：
又称“专业发展性教师评价制度”或“专业发展模式”，20世纪90年代传入我国，是以促进加深的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过教师评价，达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。
（6）
3.绩效考核：
绩效考核也称成绩或成果测评，绩效考核是企业为了实现生产经营目的，运用特定的标准和指标，采取科学的方法，对承担生产经营过程及结果的各级管理人员完成指定任务的工作实绩和由此带来的诸多效果做出价值判断的过程。
（缺）
4.教师绩效考核：
是指为深化教育人事制度改革，推进学校绩效工资制度顺利实施，加强教师队伍建设，促进教育事业科学发展的一种对教师考核制度。
（缺）
5.教师专业发展：
观点
（1）教师作为教育教学专业人员，要经理一个由不成熟到相对成熟的发展历程。
成熟是相对的，发展是绝对的；教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，即包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华。
（7）
观点
（2）教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。
（8）
观点（3）教师专业发展是教师在专业素养方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生。
（9）
三、【文献综述】
1.教师评价的发展历程
（一）国外教师评价研究的三个阶段：
从奖惩性评价到发展性评价再到二者之间的融合的绩效管理评价。
（10）
“教育活动乃是人为的为人事业”。
（11）总结国外教师研究的发展历程，可以看出其发展的大致脉络。
1．20世纪50年代末到80年代末，出现了关注学生学习结果的教师效能评价，又称奖惩性教师评价。
19世纪末20世纪初，西方开始形成比较系统的“科学管理理论”，1910—1935年，科学管理理论非常流行，其中影响较大是泰罗的科学管理理论，法约尔和韦伯等人的组织管理理论。
不久，这些理论被引入学校管理。
泰罗倡导的“管理标准、“奖惩条例”、“制度管理”、“经济人”、“经济动物”以及法约尔、韦伯倡导的“集权”、“责任”、“等级链”等管理思想和管理方法，对阶段评价产生了重大影响，直接导致了奖惩性教师评价制度的形成。
依据上述观点，教师同样被视为“经济人”、“经济动物”、“会说话的机器”，奖惩成为管理教师最有效的手段。
通俗讲，就是采取“胡萝卜加大棒”的政策，运用金钱等物质奖励手段，调动和激发教师的工作积极性，适用解聘等惩罚手段，教育和惩处不称职的老师。
（12）例如，美国政府于1952年成立全国教师培训机构——认定评议会，着手提高教师位置。
1976年，美国的全国教育研究所提出根据能力和表现来认定教师资格。
1983年，美国高质量教育委员会发表《国家处于危机之中：
教育改革势在必行》以来，又相继发展了《2061计划：
为了全体美国人的科学》，《美国2000年：
教育战略》等纲领性文件，另外一些以师范教育改革为主题的研究报告也纷纷出笼，报告总结了现状，强调要提高基础教育质量，就必须提高教师质量。
在阶段评价上，美国用学生的考试成绩达标与否决定教师的聘任、晋升、提薪、解聘等，属于奖惩性教师评价。
英国在20世纪80年代中期以前，也主要趋向于以奖惩为目的的教师评价。
如1983年《教学质量》白皮书指出：
雇主只有在对教师绩效确切了解后才能有效地管理教师队伍，政府相信以此为目的对教师的绩效进行评价是有必要的，并且应当以校长或教研室主任对教师课堂教学的观察，对学生的学习进行评价以及考虑教师对学校生活的贡献为依据……（13）在这种制度下，责任制与教师自主性相矛盾，教师不能发挥主动性和创造性，要求改革的呼声很高。
2、20世纪80年代以后，兴起了关注教师的职业发展的发展性教师评价。
现代教育评价始于20世纪30年代，以泰勒为首的美国进步主义教育联盟组织，他们提出了相对系统和完整的评价方法体系与原则，证明了教育评价的可行性与必要性，教育评价进入稳步发展期是1940—1957年，泰勒的教育评价理论在实践中得到广泛应用，布鲁姆便是代表人物之一。
他指出“评价作为一种反馈—矫正系统，用于在教学过程中的每一步上判断该过程是否有效；如果无效，必须及时采取什么改革，以确保过程的有效性”。
（14）到了20世纪60年代，国际上组成了“国际教育成就评价协会”，其中形成性评价的提高及其在实践中的广泛应用，对发展性教育评价思想的进一步发展产生了深远的影响。
20世纪80年代开始，各国纷纷强调促进教师发展的理念，都力图建立新型的、发展性教师评价体系。
20世纪80年代末，以英国为首的一些发达国家开始推行发展性教师评价并受到教师欢迎。
在1986年以“咨询、调解、仲裁服务工作组”的报告，于1989年得到英国国家筹划指导小组肯定，这样英国的教师评价目的主要是促进教师专业发展、学校的进步和教学质量的提高，英国开始重视发展性教师评价。
但由于标准的模糊性、目的性差，及其“温和性”，发展性评价不十分顺利。
3、20世纪末，出现了带有奖惩性的绩效管理教师评价制度
2001年，英国开始推行一种将绩效与薪金挂钩的教师评价国家体系核心是通过改进教师的教学能力和水平，进而提高学校办学效果与水平，最终实现学生学业成就的提高。
1996年，日本也开始对原有的教师评价制度进行改革，他们参照企业的人事工资制度改革，实行业绩与人事升迁、工作调整挂钩的新评价制度。
评价结果不仅通知本人，还要作为加薪和职务升迁，职位变更的重要依据。
从总体上讲，日本的这种教师评价亦属于一种带有奖惩性的“绩效管理”教师评价制度。
（二）、我国教师评价的发展历程
1.自然评价阶段：
教师评价在建国初期及以前多属于自然评价。
2.奖惩性教师评价阶段
我国中小学教师评价始于60年代，在1977—1984年主要以高考升学率为标准，1984年5月加入国际教育成就评价协会组织，1985年6月，教育部在黑龙江镜泊湖召开教育工作会议，标志着我国教育教学评价工作的正式起步。
1993年《中国教育改革和发展纲要》出台以后，《义务教育法》、《教育法》、《教师法》的颁布与实施，为教师评价实践的发展提供了法律保障。
1999年6月，发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的根本保证。
从总体上说，我国以往的教师评价的实践属于奖惩性教师评价，对教师的发展关注较少，忽视了教师自我实现与自我发展的需要。
例如，出现的“优胜劣汰”、“能者上，劣者下”、“末位淘汰”等话语，突出反映了奖惩性评价在教师中的影响。
这一时期消极负面影响较多，改革呼声强烈。
3.发展性教师评价的探索阶段
随着新课程改革的进一步推进，2002年，国家教育部下达了《基础教育课程改革纲要（试行）》，充分表明了我国政府和教育部门对新时期教师评价的重视与期盼。
当前我国的教育改革是20世纪初形成的具有明显工业化社会特征的标准化、模式化、复制式教育的一种变革，它更关注具体的个人的内在生命质量，关注个体潜能的主动健康发展。
因此，把促进教师的发展作为阶段评价主题之一，是深化教师评价理论和实践改革之必属。
“促进教师发展为目的”（15）的特点引起了教育界的广泛关注。
教育部于2002年出台的《中小学考试与评价制度改革的通知》中，有明确了对教师评价的具体要求：
即要有利于加强教师职业道德建设、、促进教师业务水平的提高、建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的、多元的、新型的中小学教师评价体系。
但目前我国教师评价尚缺乏深入的理论研究，没有形成独立的、植根于中国、系统的教师评价理论和具有操作性的科学评价体系，多以借鉴、引进国外和对成熟的评价经验为主，没有形成具有中国特色的教师评价。
2、奖惩性评价制度与发展性评价制度的比较研究
（1）奖惩性评价制度的本质特征、阶段特点及优劣
这种教师评价具有两种主要功能：
一是检查和鉴定教师是否履行了应尽的工作职责，他们的工作表现和工作绩效是否符合校方的期望；二是根据教师的工作表现和工作绩效，作出奖励和惩罚的判断。
这个阶段的教师评价主要关注学生学习结果，它要求教师对学生的学习结果负责，强调通过学生的学习结果来评价教师的效能，目的是通过评价实现对教师的有效管理。
这种评价方式具有一定的积极意义。
它实现“教师能进能出，职务能升能降，待遇能高能低”的动态配置的表现要求。
因而合理的奖惩性教师评价制度，不但不会抑制教师发展，相反，有助于调动教师工作的积极性。
客观事实证明只要奖惩应用得当，就能发挥很大的激励效应。
随着社会进步和管理理论的发展，奖惩性评价制度已具有新的时代特征，它所倡导的责任原则、竞争原则、激励原则、奖惩原则和公平原则已被注入更加丰富的内涵，而不再像过去那样走极端，一味把教师视为纯粹的“经济人”、“经济动物”或“会说话的机器”。
但是在评价模式上面，这一阶段的教师评价主要采用泰勒的“目标行为模式”，采取自上而下的评价方式，是用一元化的标准评价多样性的教师，重视的是横向比较、分等和鉴定，在评价内容上，是一种总结性评价。
它的局限性主要表现为以下几点：
从根本上说，在于它的片面价值股；第二，在于它的评价内容过于窄化；第三，在于它的奖惩使用上，时有不当之处；第四，在于它的奖励不足所有人和大多数教师，而是部分教师或极少一部分教师，难以引起全体教师的重视，也难以调动全体教师工作的积极性，更谈不上促进全体教师发展的问题。
（2）发展性评价制度的本质特征、阶段特点及优劣
发展性教师评价的功能主要表现在：
一是通过教师评价，让教师充分了解学校对他们的期望，其主人翁精神；二是根据教师的工作表现和工作绩效确定教师个人进一步的发展需求，制定教师个人发展目标，向教师提供日后培训或自我发展的机会，提高教师履行工作职责的能力。
（16）
发展性教师评价的特点：
一是评价目的发展性；二是评价主体多元性；三是评价内容全面性；四是评价方法多样性；五是评价效果的内部导向性。
发展性教师评价是在克服现行的奖惩性教师评价弊端的基础上产生的，折射出对教师的人文关怀，强调对教师评价尊重和信任，要求教师评价服务于教师的个人发展，奖惩性教师评价强调了外部社会要求对教师发展的推动作用，则发展性教师评价则注重教师自身的内在成长动力的激发。
发展性教师评价的内在缺陷：
一是过于强调以教师发展为价值取向相对忽视学生、学校的发展；二是评价标准模糊化；三是导致教师对学生发展的任与不负责任；四是或多或少削弱了某些教师的危急意识、竞争意识和责任意识；五是其温和性和宽容性对教师觉悟要求比较高等等。
（17）实践结果表面：
发展性教师评价并非一种尽善尽美的教师评价制度。
（3）奖惩性评价制度与发展性评价制度的比较
a）评价目的的比较：
前者以加强教师绩效管理为目的，它主张高度集权，从严治校，依据教师评价的结果，对教师作出奖励或惩罚的决定，从而加强绩效管理，提高办学质量；后者以促进教师专业发展为目的的发展性教师评价制度。
它主张适度分权，民主治校，教师参与，通过实施教师评价，促进教师专业发展，从而实现教师与学校、个人与组织的共同发展，提高办学质量。
b）评价功能的比较：
前者特别注重甄别与先拔的功能；后者弱化了甄别与选拔功能，强化了教师评价促进、发展的功能。
主张在没有奖励和惩（缺）P56
c）评价方向的比较：
前者是一种面向过去的教师评价制度；后者是一种面向未来的教师评价制度。
d）评价类型的比较：
前者是一种典型的终结性教师评价制度；后者是一种形成性评价制度，或者说是一种兼具形成性和终结性评价特点的教师评价制度。
e）评价主体的比较：
前者较多地具有单元评价主体的特征，主张由校长、副校长等学校领导或教研员、学者等校外专家担任评价者；后者较多具有多个评价主体的特征，主张由专家、领导、同事、评价对象、学生和学生家长共同担任评价者。
f）评价关系的比较：
前者是一种自上而下的教师评价制度；后者是一种平等协商的教师评价。
g）评价结果的比较：
前者依据教师评价的结果，对教师作出奖励和惩罚的决定，它拒绝评价对象的介入和干预，反对评价对象之间相互交流；后非常关注评价对象对评价结果的认同，要求评价对象最大程度地接受评价结果，并把它作为教师未来专业发展的新起点。
它强调评价双方的沟通、协商、理解与合作，欢迎评价对象介入，最大程度提高评价对象对评价结果的认可和接受程度。
h）评价模式的比较：
如何判断教师评价模式的性质呢？
这取决于教师评价模式的使用目的、教师评价模式的特点，要做到有选择性地选择教师评价模式，以及恰如其分地发挥它们的作用，从而更好地服务于两种评价制度。
3、奖惩性评价制度与发展性评价制度的整合研究
1.可能性分析
唯物辩证法告诉我们：
内因是事物变化的内在根据，是第一位的原因；外因是事物变化发展的必不可少的条件，是第二位的原因；外因必须通过内因起作用。
奖惩性教师评价强调了外部的社会要求对教师发展的推动作用，发展性教师评价则注重教师自身的内在成长动力的激发。
另外，此次课程改革最大的不同是在观念上有了根本性的变化，“以人为本”的价值观随教师评价的改革产生了重大影响。
最突出体现了尊重人的主体性和能动性的人文精神，强调评价要促进人的发展，同时在一定程度上允许个性化、多样化（18）即在评价中尊重、信任、关心教师，把实现社会、学校发展目标与满足教师多方面需要有机结合起来，不仅用外在的奖惩调动教师的积极性，而且注重激发教师内在发展动力，把物质奖励与精神奖励两者有机结合，综合起来同步实施。
2、奖惩性与发展性之整合
目的：
旨在实践中探索两评价体系的整合点，形成一种既要根据教师实际工作予以奖惩，也要关注教师的未来成才与发展；既要发挥教师评价的诊断作用，也要使教师评价具有导向和奖励功能的教师评价体系，主要有以下几点：
一是在教师评价的目的上，强调外在奖惩和内在发展的统一，使教师评价既符合社会发展的需要，又能满足教师发展的要求；二是在评价的方向上，确定“总结过去，立足现在，面向未来”的评价方向；三是在价值取向上，确立“以人为本”的价值观，过去人性化的评价制度，既注重质性评价又不忽视量化评价；四是评价内容采取多元化的评价指标体系；五是评价方法上，将他评与自评结合，重视教师自身纵向比较的同时，不忽视横向比较；六是评价方式上，注重过程性与终结性评价的结合，使教师评价的功能直指教师本身的成长。
这种整合不是抛弃，而是吸收和借鉴，注重发挥各自的优劣，实现优势互补，做到扬长避短，是一种更高水准的教师评价理论与实践，让教师评价真正发挥其促进学校发展、教师进步、学生提高之作用。
4、教师评价的国际化趋势：
绩效考核与教师专业发展的统一
从国际趋势来看，教师评价已成为促进教师专业发展的重要制度。
为了推动教师的专业发展，英国、日本、美国等国家都根据各国教师工作的实际情况以及现行教师评价的缺陷对教师评价制度做出了相应的变革。
在新课程改革的推动下，我国教师评价制度正处于变革之中。
在发展性教师评价的强势话语面前，理论界对传统教师评价进行了猛烈的抨击，但在具体的教师评价实践中，传统教师评价仍发挥着主要作用。
从国外教师评价发展的趋势来看，单纯的发展性教师评价制度并不能很好地解决教师专业发展问题。
如何借鉴国际趋势，改革我国现行教师评价制度，是我们必须考虑的问题。
一、教师评价的国际趋势：
绩效考核与专业发展的统一。
一种趋向是奖惩性教师评价，教师评价仅以奖惩、排序为目的，大大窄化了教师评价的功能，遭到了广大教师的怀疑、反感、憎恨乃至公开抵制。
[1]另一种趋向是“形式性”教师评价，教师评价的结果既不通知教师本人，也不与人事调动、工资升降相联系，教师评价流于形式，对教师成长没有实际指导意义，导致教师缺乏主动性和活力，效率低下。
英国改革的重点是改变以前教师评价过于注重奖惩的评价制度，建立起促进教师专业发展的发展性教师评价制度。
日本的教师评价制度改革则走了一条与英国完全相反的道路。
在日本，教师评价基本上也是流于形式，评定结果既不通知教师本人，也不与人事调动、工资升降相挂钩，只用于对教师进行一般性的指导和帮助。
正因为这样，日本教师队伍既缺乏压力，也缺乏创造性和活力。
[2]为改变这种状况，日本提出完善教师的管理制度，其中教师评价制度改革成为教师管理制度完善的关键。
美国教师评价制度改革则走了一条界于英国与日本之间的中间道路。
美国的教师评价是双重目的的统一，认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为了促进教师专业成长和提高教学服务水平，达到提高学生学习成绩的目的。
因此，新的教师评价转变传统的把评价作为监督教师工作、控制教学发展、鉴定教师工作好坏的观念，使评价既注重教师素质的提高和专业技能的发展，确保每一所学校、每一个儿童都有胜任的教师，又提高教育、教学质量，确保学生达到学术高标准。
[3]为在教师评价中实现上述两个目的，一方面教师评价密切联系学生的学业成绩，将教师评价聚焦于学生的学习；另一方面，建立起了促进教师专业发展的个性化评价督导体系和教师档案袋评价制度。
充分尊重了教师的个性特点和专业发展的自主性。
英国、日本和美国的教师评价制度改革趋向表明，奖惩性教师评价与发展性教师评价并不存在好与坏的问题，关键是所选择的教师评价制度是否符合本国教师评价改革的需要以及教师管理制度的现状。
促进教师专业发展的评价制度是改革的方向，但教师评价不应脱离学生的学习和教师的课堂教学。
教师评价过程中应关注教师的主体地位，应充分信任教师，多与教师沟通、交流，给予教师自己诊断自己发展的机会。
教师评价的结果既是教师工作绩效的依据，也是教师专业发展的基点。
二、教师评价的国内现状：
理论上强调专业发展而实践中以绩效考核为本。
在新课程改革的背景下，我国教师评价制度也走向了发展性。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。
长期以来，我国的教师队伍管理是封闭式的管理体系，一旦进入教师队伍的行列，只要不出现大的错漏，基本上稳定的、不用担心失去工作。
尽管最近几年采取了教师聘任制，这种格局基本没有什么本质的变化。
由此形成的教师评价制度，基本是流于形式的。
英国近些年来，推行了一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图以折中的方法实现教师评价的“双重”功能：
一个功能是按照量化指标决定教师的薪金，另一个功能是促进教师的个人专业发展。
[4]而日本所推行的注重奖惩的教师评价制度也受到了广大教师的反对，在一定程度上影响了教师的专业发展。
由此，
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