传统语文教育教材论.doc

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传统语文教育教材论①──导言

（一）为什么要研究传统语文教育和教材

在基础教育阶段，语文教育是最基本的，或者说，是教育的第一个层次。

儿童、少年只有先学了语文，才能进一步学习自然的、社会的各种常识；再进一步，学习各种或某种专科知识和技能；更进一步，研究探求高深的知识、理论和技能。

现在，基础教育阶段的语文教育还不够理想，有作得比较好的或者很好的，但是比例不大，也有作得相当差的。

这种情况，对于以后各层次的教育很不利。

总的说，对现代化建设是不利的。

因此，应当给予足够的重视。

不少教师重视了，作了不少研究工作和各种实验。

然而，苦于成效不十分显著，或者在某一处或某一点上有些成效但未能推广。

今天，在已经或即将进入信息社会的时代，语文教育本身就肩负着很重的责任，它已经不仅仅是为别的学科、为接受更高的教育服务的了。

语文教育的效果不理想，症结何在呢？

因素自然是多方面的。

单从学术研究这个角度来说，有一个非常重要之点，即，没有足够的重视传统，正确的对待传统。

我国有文字记载的历史有四千多年，其中大部分是封建社会，直到1911年辛亥革命，中间没有大的间断。

即使1911年之后，封建主义在不少方面仍然延续着。

它钻进了社会的每个阶层，每个角落，·教育领域自不例外。

时间久，方面广，深入，逐渐形成了传统。

既成传统，力量就强大顽固，使人很难跳得出来，以至习焉不察，身在其中而不自知。

一种文明或文化，生命力如此强，存在这么久，其中必然有异常优秀的、超时间局限的东西，但它毕竟是封建社会的产物，无可避免的也有大量封建主义糟粕。

鱼龙混杂，泥沙俱下。

精华与糟粕，并不是泾渭分明，整整齐齐分成两大块，互不相谋，各走各的路，成双行齐步走过来的；而是“你中有我，我中有你”，忽而此前，忽而彼后，犬牙交错，错综复杂，像泥石流那样滚落流动下来的。

教育自同此理。

任何事物都不是突然之间从天上掉下来的，各有它的来踪去迹。

连前人都知道，“观今宜鉴古，无古不成今”。

前边说，基础教育阶段的语文教学有作得比较好或者很好的，其中不无传统经验在起作用；有作得相当差的，其中更不免有传统糟粕方面的影响。

然而，除去少数专门研究传统的人之外，大都是不自觉的，至于是否还有遗珠没有受到注意，是否有把精华误认为糟粕，一股脑儿抛弃，误把糟粕（或者不触动实质，只改头换面一下）当成精华而抱住不放，诸种情况，都还说不十分清楚。

因此，客观冷静的，科学的，认真研究研究传统，十分必要。

首先是，只有这样才能真正作到取其精华，弃其糟粕，真正作到继承优秀的文化遗产，对今天和今后以至对世界文化的发展作出贡献。

同时，只有对自己的家底有了数，才谈得上参考借鉴别人的理论和实际经验，为我所用，不至于从外引进我们自己本来就有的东西。

或者反之，夜郎自大，闭关锁国，以为“万物皆备于我”，不理会别人有比我们先进的东西。

（二）为什么要从研究历代的语文教材入手

根据古代历史的记载，从春秋战国时代起，各诸侯国互相交往，派出的“外交”人员都那么能言善辩j从西周时代起，历朝历代，出现了那么多优秀的文学、历史、哲学、政治、经济，以至自然科学、应用科学著作。

从这些事实似乎可以推断，古人有一套或几套行之有效的语文教育的办法。

可惜，只有东鳞西爪的叙述，缺少详备的记载。

所以流传下来的教材就显得特别宝贵。

说实在话，研究历史上的语文教育，求之于教材往往比求之于史传记载的章程、条例更可靠可信一些。

教材是实际使用的，而其余则往往是作出来的文章，说得头头是道，但与实际不见得相符，回顾清末的《奏定学堂章程》以及随后相继而起的“课程纲要”、“课程标准”之类，就都说得言之成理，但实际的教育教学与之出入很大，大多是各学校各教师各行其是。

古今中外，语文教材对社会的发展变化最为敏感。

它反映产生它的社会背景，包括文化传统、风土习俗等等，反映当时社会主导的思想意识，以及教育观点、教育政策，可以说语文教材是语文教育、思想教育、知识教育的综合性教育读物。

语文教材充分体现本国母语的特点，使得思想教育、知识教育以及语文教育便于为儿童、少年所接受。

语文教材又受母语特点的制约，如果使用教材得法，语文教材又会起到规范语言，纯化语言，促进语言发展的作用。

所以研究教材的意义很大，收获会是多方面的。

本书可以说是以研究教材为主要线索编写的，正是为此。

但是，教材并不易收集。

小孩子念的书，念完就破烂不堪了，或者当作废纸处理了，极少人注意收集保藏，书商也不屑于买卖这种不值钱的书。

作者为此花了很不小的力气，花了很多时间。

如果说本书有什么特点，有点什么贡献的话，资料收集得多些是很重要的一条，居然还编成了一份《蒙学书目》。

虽然它不可能是十分齐备、完善的。

（三）社会背景和语言文字

社会背景、语言文字是对语文教育和教材起制约作用的两个重要方面，前边已谈到。

这里作一些补充。

在整个封建社会及其延续期间，起主导作用的始终是以孔子为代表的儒家思想，当中有过一段“百家争鸣”，但到西汉就“罢黜百家，独尊儒术”了。

所谓儒家思想包括孔子学派和源出孔子的思孟学派，以及发展到宋代演变出的程朱理学，再发展演变出（特别到明代以下）的道学。

那已经步入封建社会的没落阶段了。

儒家思想之外，又加入了佛家思想。

东汉时期印度的佛教传人我国，到魏晋南北朝而大普及。

后经唐初抵制了一下，并没能把它压下去。

至少，作为一种思想，长期存在着，并且也分了不少流派。

此后，佛学和儒学逐步靠拢，互为表里，相互为用。

原始的儒学，后起的理学、道学，外加上佛学，这几种思想在传统语文教材中都有充分的反映，我们研究传统语文教材接触到的主要也就是这几种思想。

社会上自然还有些别的思潮，例如打着道家老子的招牌而产生的道教及其各种流派等等，在传统语文教材中也有反映。

清末维新运动之后，出现过一些用传统形式传播“新学”以至基督教思想的教材，但为时短暂，书也不多，在社会上没起多大作用。

总的情况如此，所以除非很有必要，这些就不多去重复了。

关于语言、文字要略多补充几句。

汉语是一种“非形态语言”，就是说，语言成分由小向大组合的时候，没有繁难的形态变化的那种制约，只要意义上合得拢，符合习惯，就能组合，非常灵便自如。

基本的语言成分──词，大都是单音节的和双音节的，多音节的极少。

汉字是一种独特的文字体系。

每个字表示一个带声调的音节（不是一个音素），有一定的形体，表示一定的（一个或多个）意义。

汉字的形体有很大的特点。

古人说汉字有六种造字方法，实际上从秦始皇统一文字之后，所谓“形声”字逐渐成为汉字的主体。

所谓“形声”，就是说，这个字由两部分构成，一部分是“形旁”，表义，一部分是“声旁”，表音。

表音问题不去说它。

这里只说说形旁表义。

秦始皇“书同文”，在篆书的基础上形成了隶书，基本上没有象形的味道了。

所谓“形”旁，并不象形，它表示的不是这个字的确切含义，而是提示一个意念范围，引起人们联想以至想像。

可以说，它已经成为一个很有用的“符号”。

“氵，提示这个字的意义是液体范围的：

“油，酒”，“汗，泪，涕”，乃至自然界里容纳水的东西：

“江，河，湖，海”。

这个作用非常大，几乎使每个常用字都成为多义的。

甲字同乙字合用是一个意思，同丙字合用是另一个意思，同丁字合用又是一个意思。

如：

“柴米油盐”，“油腔滑调”，“油头滑脑”，“添油加醋”，“春雨贵如油”，“焚膏油以继晷”，等等。

由于前两个特点，汉语的基本语言成分──词在语言里已经很够活跃了，再有这么一种文字，在书面上，如虎添翼，达到了千变万化，用法无穷的境地。

这三个特点合起来，产生了这样三个后果：

容易造成整齐的句子，可以通篇是三字句，或四字句，或五字句；容易构成对偶；容易押韵。

且不说这些后果在文学创作中的作用，单就编写基础教育阶段的语文教材而论，是非常有利的。

我们将会发现，本书引用的传统语文教材，大都充分运用了汉语汉字的这些特点，对它们的作用本书都将在适当的地方再加申论。

至于汉字在初学阶段有困难，与急需进行的阅读教学之间有矛盾。

古人也想出了对付的办法，本书后边也将详加评述。

（四）对传统语文教育的理解要更全面一点

以往，由于我们集中注意到封建社会晚期科举考试、八股文为害之大，对后世不良影响之深，曾经对传统的语文教育有一种误解，认为，传统的语文教育就是先在官学或者根据官家要求所办的学塾里教学“三，百，千”，接下去教学儒家经典，非常狭窄贫乏，目的就在于应科考，考中了去作官，既不提倡博学多闻，也不注意语文知识。

当然，封建社会的教育，必然是为封建统治服务的，这一点毫无疑问，然而封建社会也不乏有识之士，他们早就提倡广泛读书，接触社会，获取多方面的知识、技能，也注意到要教给学童一点必要的语文知识。

“读书破万卷，下笔如有神”，“读万卷书，行万里路”，如果单是正统的儒家经典，哪有“万卷”？

“万”极言其多，反正，决不仅仅是四书、五经、九经、十三经。

不单单提倡坐在屋里读书，还提倡走出书斋去“行万里路”以增广见闻，接触了解社会。

如果只是死读“圣贤书”，怎么可能产生那么多杰出的文学家，思想家，科学家，产生琳琅满目的文学著作和各类优秀史籍？

怎么可能产生蔡伦、张仲景、毕昇祖冲之、宋应星、李时珍等等那么多作出杰出贡献的科学家？

从封建社会的基础教育阶段就有一路和“三，百，千”八股文”走着另一条道的思潮和实践。

研究传统语文教育不应忽视这一类的思潮和实践经验。

这样，我们对传统语文教育的理解会更全面一点。

总之，蒙学、蒙书是祖国文化遗产的一个重要组成部分，以往对此研究很不够，并且往往有所偏。

或者认为它一切都好，或者认为它一无是处。

这项研究课题，应当赶紧补作。

五）几点说明──本书与1962年

《传统语文教育初探》的关系

1．1962年。

这本书的前身在上海教育出版社出版，1964年重印一次，1979年再印过一次，书名叫作《传统语文教育初探》（附蒙学书目稿）。

现在这一本并不是1962—1979年本的一般的重版本，只在文字方面小作修订，而是改动幅度相当大的一个新版本。

2．根据前边说的，研究传统语文教育主要要从研究教材人手，本书的内容也是以教材为线索编排的，所以干脆把“教材”在书名上就标识出来，名实更相符一些。

既然侧重教材，则教材的书影宜于相应增多。

（《初探》出版后，书影格外受到欢迎）经过“文革”的浩劫，传统蒙书被当作“坏书”扫荡了一通后，幸存者无几，现在更难得到了。

因此就作者个人所保藏的，友好赠送的和借到的，有选择的补充了一些，并且把书影也作为一项重要内容在书名副标题中和“蒙学书目”并列标识出来，既符合书的内容的实际，也表明了我们展示出这部分遗产的意图。

八股文是传统中属于糟粕的部分，既是客观存在，对后世影响又很深，我们也不加隐讳的选印了少量的书影示众。

3．作者为考察传统语文教育和教材，花了相当多的时间，进行了两轮考察工作（见所附的论文），这次大修订，也可以算作半车c吧。

1962年本叫作《初探》，现在总算已经再探、三探了，因此，把“初探”二字去掉了。

限于个人知见不广，探求水平不高，大概只能探到这样的程度，再求深入，要看个人精力是否许可，更有待于同道和有志于此的年轻一代共同努力。

去掉“初探”这两个字，作为标题显得有点光秃秃的。

添个什么呢？

还是照实际说话为好。

就书的实际内容看，这次修订，“论”的部分增多了一些，“述”的部分把不重要的删汰了一些，于是索性就叫“论”吧。

尽管就“论”而论，浅了些。

求“深”是无止境的，也有各种不同的“深”法，听之而已。

“蒙学书目”去掉“稿”字，因为不论有没有这个字，它总归是个稿，到任何时候也不敢说“收全了，编好了，再没有遗漏和失误了。

”这个新版本的书名大致是经过上述一些考虑产生的。

──以上可以叫作解题，也许可以算作对写作这本书的意图、设想的说明介绍。

4．前边说“改动幅度相当大”，有哪些改动呢？

增加书影，前边说过，大概增加到60幅左右。

此外，第一，内容的编排也作了一些调整。

“述”的部分可精简的地方删汰一些，适当增多点“论”，使肯定或否定的态度明朗一些。

在“论”之中，把作者个人现在认为以前的说法不妥当的地方改一改，没