王荣生Word格式.docx
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10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：
一是“语文教学大纲”的笼统。
也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。
二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。
以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。
11、语文教材的多样化，大致是两类：
一是基于不同课程形态的多样化。
二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。
12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。
语文教师的专业化将率先迈步。
13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；
以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。
14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；
在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；
写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；
将2000年大纲提出的“口语交际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。
从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。
15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。
16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。
“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。
语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。
在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。
17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。
一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。
而“能力目标”或“素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。
19、混淆目标与内容，模糊能力目标与内容目标，导致的结果往往是任由学生出于朴素状态做自发的尝试。
“在游泳中学会游泳”，道理固然有正确的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘；
但是恐怕也不能这样理解，把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的形态，甚至是唯一的形态。
20、（相对于“定篇”）另外一些选文，在教学中主要把他们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的例文或样本；
还有一些选文，实际上不是让学生去学文，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。
那主要发挥后三种功能的例文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。
比如，选文是《雨中登泰山》，脚的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。
21、对于语文课来讲，作为一种叫什么的选择产物，经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的，当然需要“感”的沉浸，当然非得亲历与文本的对话过程。
但谁也不会说，除了学生的感，我们就没有一点想教该教的东西。
我们让学生注意到作品的这些而忽略那些，我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度。
从这个意义上讲，课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。
22、讲选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。
这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；
但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。
任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：
语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。
任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都为震惊：
这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识（亚里士多德成为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是有不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。
23、语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题。
——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什”。
语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。
语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：
一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；
而是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。
语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对用什么去教的问题。
——为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学华”：
一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；
另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生生生互动中走进经典的世界，从而构建语文能力。
语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：
第一个问题是，针对具体情景中的一个班乃至一个组、一个学生，为了使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。
第二是问题是，为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去叫”。
语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；
既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
24、“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
25、自现代以来，语文教材建设的实践多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。
但是，我们对“定篇”一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直语焉不详。
26、但是，“基本篇目”的制定与提出，当时主要是从适合于教学这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置意图上，并没有把他们真正当成“定篇”。
另一方面，基于大纲的规定和教材编撰的实际情形，在“教教材”观念的支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”——尽管受那些教材的编撰意图制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
27、朱自清：
一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成其为受教育的中国人。
28、在这里。
“定篇”不承担任何附加的任务，诸如教学、写作训练等。
同样“定篇”也不服就任何的学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何。
如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习掌握它。
也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为定篇的那一部分）：
“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。
”
29、在各个学段零散地诵读一些李白杜甫的短章小诗，与真切地感受唐诗的魅力真切地理解李白杜甫的艺术成就与伟大精神，恐怕也是有所区别的两回事。
30、文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。
显然，无必要也不可能将所有关照角度的所有内涵都开发为语文课程内容。
能成为现实内容的，只能是其中某些角度的关照。
从这个意义上讲，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终应落实为理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读获提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。
31、（定篇）对学生来说，学习的内容都是被别人事先确定好了的。
学生的主要任务就是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。
这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。
32、作为定篇的选文，课程的内容既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，更不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化文学等专门研究者对该作品的权威解说。
对具体课文，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者个人的看法”——我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
33、另一方面，作为定篇，分析和评价应该是有“标准答案”的；
尽管往往不存在唯一的答案。
这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”的学术见解。
换句话说，选哪些定篇，如何对他们做分析和评价（包括按什么方法、用那种方式去分析和评价），这些都应该交由学术界去研究、定夺。
而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
34、（语文知识）宽式。
语文知识是：
应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。
窄式。
应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，在课程的层面只包括与语语感对应的语识，尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。
35、语识是对语感进行认识和言说的结果，但这种认识如果不是在一定的理论和方法的支配下进行，就必定是零乱的、肤浅的、常识的。
所以系统的语识不可能自发地在母语使用者身上产生：
要么是接受现成的别人分析的结果，要么是在借助了一定的理论和方法的情形下自己进行分析而得出。
36、语识对语言能力的进一步提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。
37、语感远比语识丰富。
语言运用是一个极其复杂的现象，通过运用能形成有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙只能整体体验的成分，惟有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。
这就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不?
梢饣?
rdquo;
的境界。
38、因而在学生语言水平的提高过程中，从语感到能力必定是一部完成的。
语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
39、即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行多依靠的还是语感。
语识只有在与语感融为一体，或者更明确地说是转化为语感后，才能在熟练的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。
并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。
40、语文实践活动也应该是语文课程重要的课程内容。
但是，在语文课程中的语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。
大家知道，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。
所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此无疑是地学得了语言知识和语言技能的过程。
在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色。
语文课程与教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是他的主体部分毕竟是在课堂中，因而不能简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。
41、或者这样表述：
课程与教学的目的可以指向学生的语感，但是课程与教学的内容教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。
42、刘大为很正确地指出：
“语文学习的过程中，学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。
，然而学生可以处在语感的状态中。
教师必须处在知识的状态中，这是因为：
进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定可预测性。
这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。
显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。
之所以编入这些教材内容，是希望通过此类游戏和活动使学生感受描写这一学习要素（课程内容）。
或者这样说，学生可能会（教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩，但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现得是“描写”这一知识和技能。
44、语文课程内容的主体是语识。
45、王培光提出了“语法教学连续体”的设计：
语言规律学习可以通过儿童对母语的掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；
而语法学习则通过“明示式语法教学”进行，包括先讲述语法条文再举例证的演绎法，先陈列大量例子然后由学生或教师点破其中语言规律的归纳式。
46、对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息，从而对下一步的话语措施作出设计、调整和决策。
表现在聆听或阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。
这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。
47、在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直事实地顶替着语文课程，语文教辅读物所辅助的也仅仅是教材，其目的往往是应试。
因此，有语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容，在“教教材”的体制下，语文课程内容也就很自然地成为了语文教学内容。
48、研究文学的人批评说，语文教育界关于文学的“观念”（引者注：
实际上是知识）“至少落后二十年到五十年”，而所谓阅读教学，实际上是将作品当作尸体在肢解。
从事心理学研究的人批评说，语文课程的作文教学“背后是以文体为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、题材、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论，而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，有其明显的缺陷。
49、语文课程与教学没有从当代学术中获取于时俱进的“语文知识”，“学校语文知识”封闭而僵化，这是一个方面。
事情的另一个方面，使相关学科的研究不尽如人意。
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物情节环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；
诗歌，在感知背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；
散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知识又似套话的几种说法，以不变应万变。
戏剧，除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像样的知识。
造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足已达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。
50、只要遇到继续稳、小说，就一定要分清哪是肖像哪是神态哪是动作哪是心理---尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多大必要，但也得要求学生去分。
具体到一篇课文，更是把这里是什么描写，哪里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了。
51、刘大为教授提出，语文教学所需要的语言知识，应该建立三个系统：
（1）学生系统。
这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。
这些指示应该成为学生的语言能力中不可缺少的部分。
为此应该着力研究，究竟是那些知识的掌握能够更有效率地促进学生能力和素养的发展，他们应该以什么样面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，从而使这些知识的系统性建立在建明星可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表达方式，此类表述方式应该不同于现有科学预言等纯粹语言学的表述方式。
由于这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生预感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。
（2）教师系统。
这个系统值得是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。
强调预感使学生语言能的主要存在和运作方式，但并不是等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。
教师应该对发展学生的哪些语感、通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。
（3）教学工具系统。
为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的作为教学工具的知识系统。
学生系统中的只是一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中学生还会产生对知识的特殊要求，他们更应该反映在教学工具系统中。
对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；
对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，该教师的资格就值得怀疑了。
52、2004年，王荣生主编了《21世纪专题教程语文系列》和《新课程教例与教案研究语文系列》两套丛书，为新世纪的学校语文知识重构添砖加瓦。
前一套丛书包括《初中语言知识新视点》《初中写作新视点》《初中现代文阅读新视点》《初中古诗文阅读新视点》《高中文学知识新视点》《高中口语交际新视点》《高中写作新视点》《高中现代文阅读新视点》《高中古诗文阅读新视点》等十种。
53、从阅读能力具体性的角度考察，我们过去关于阅读能力的研究，至少存在着一下两个方面的问题。
第一，抽象能力观。
这点性地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。
比如将阅读能力看成是认读能力理解能力鉴赏能力评价能力四个层级。
“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性，如果愿意，当然可以也应该继续研究。
但是，从阅读教学的角度，这样的研究（采用逻辑的方法而不是试验的方法），意义就很有限。
因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，因而也就无所谓什么阅读能力。
王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：
“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力构成，加之其结论主要是借助思辨获得，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。
第二，未经反思的预设。
这反映在理论上，尤其表现在阅读教学中。
我们一直在中小学培养学生的所谓的阅读能力，实际上是两种：
一种是“鉴赏者取向式”阅读，一种是“语文教师备课样式”的阅读。
鉴赏者取向式是一种以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式。
54、所谓“语文教师备课样式”的阅读，也就是我们在阅读教学中普遍采用的阅读模式，即围绕着“思考和练习”的分析课文能力。
“所谓阅读”，实际上特制自己备课时的那种样式和读法，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生达到像自己备课那样的水准。
55、有人说我们的语文教学没有培养起学生的阅读能力，这话是有歧义的，需要作具体的分析。
至少有两种情况：
第一种情况，我们却是在培养某一种阅读能力，但实际上却不能被许多学生所拥有。
那么，问题坑能主要出在课程与教学上。
也就是说，语文课程内容或者教学方法上存在着缺陷，还不足以培养起那种能力。
这样，我们面临的任务便是实证地研究“怎样才能培养起那种能力”。
第二种情况，我们在培养某一种“阅读能力”，而且也的确培养起了，但那种能力却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。
如果是后一种情况，我们所遭遇的质疑，便不是“没有培养起阅读能力”，而是培养了错误的能力。
即刻需要研究的，也还不是怎样培养的问题；
我们首先必须做出抉择的，是培养哪一种阅读能力，也就是取向问题。
打个比方，社会所要求的学生所必需的教师所希望的，是学生具有“游泳”能力，而我们的课程、我们的教学乃至我们的考试，却懵懵懂懂一味地在训练学生“跑步”（取向错误），而且还是不知道跑几百米的“瞎训练”（取向不明）。
结果学生一跳到水里，注定要淹死（
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