例如，当你问一个幼儿：
“你有哥哥吗？
”幼儿回答说：
“有。
”“他叫什么名字？
”“陶陶。
”“陶陶有没有弟弟？
”“没有。
”此外，在这一阶段幼儿在事物发生转变时只注意知觉变化的最终状态而不注意变化或转化的过程；这一阶段的幼儿也不能理解“如果A的某种属性等于B，B等于C，那么A等于C”这种类型的问题。
幼儿在前运算阶段思维的局限性集中体现在守恒问题上。
守恒是指个体能认识到当物体的外形或形状发生改变时物体固有的本质属性不随其外在形态的变化而发生改变。
皮亚杰设计的守恒问题包括数量守恒、体积守恒、长度守恒、重量守恒等。
数量守恒实验是给儿童呈现两排砝码或糖果，前后排列一致，让他们回答两排砝码或糖果的数量是否一样多。
幼儿一般回答说一样多，如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外在形态，然后让幼儿回答这两排的数量是否一样多。
体积守恒实验是给儿童呈现两个一样的杯子，将水装至两杯子同一高度水平，让幼儿明白两杯子中的水一样多，然后将其中的一杯水倒入一个较高或一个扁平的杯子中，问幼儿两杯水是否一样多。
长度守恒实验是先向幼儿呈现两根相等的直线，移动其中一根，然后问幼儿移动后的两根直线是否相等。
重量守恒实验是先向幼儿呈现两个一样重量的泥球，改变其中一个泥球的形状，然后问幼儿两个泥球的重量是否相等。
一系列的守恒实验（如图6-2）表明，处于前运算阶段的幼儿还不能理解不变性原则，还没有获得思维的可逆性。
3．抽象思维的萌芽
抽象思维是指利用抽象的概念或词，根据事物本身的逻辑关系解决问题的思维。
在幼儿末期即幼儿6～8岁这一时期，幼儿开始出现抽象思维的萌芽。
第一，幼儿开始获得可逆性思维。
例如，幼儿开始认识到如果在一堆珠子中减去几个，然后增加相同数目的珠子，这堆珠子的总数将保持不变。
第二，幼儿的思维开始能够去自我中心化。
所谓去中心化是指幼儿认识到他人的观点可能与自己的有所不同，幼儿能站在他人的立场和角度考虑问题。
例如，幼儿开始能够解决“三山问题”。
第三，幼儿开始能够同时将注意集中于某一物体的几个属性，并开始认识到这些属性之间的关系。
例如，幼儿开始认识到一个物体可以有重量和大小等几个属性，并且认识到这些属性是可分离的。
第四，幼儿开始使用逻辑原则。
幼儿获得的重要逻辑原则是不变性原则，即一个客体的基本属性不变。
另一个原则是等价原则，即如果A的某种属性等于B，B等于C，则A必然等于C。
综上所述，幼儿的思维发展经历了直觉行动思维阶段、具体形象思维阶段和抽象逻辑思维的萌芽阶段。
幼儿的思维以具体形象思维为主要形式。
（二）幼儿思维发展研究的新进展
对幼儿思维发展的新近研究或多或少地继承了皮亚杰的思想，是对皮亚杰关于幼儿思维发展研究的拓展、修改、完善和发展。
这些研究主要有以下几种新的关于幼儿思维发展的理论。
1．信息加工理论
信息加工理论认为，幼儿思维的发展是形形色色的个别的思维发展的集合，各种个别思维的发展并不一定遵循相同的规律。
信息加工论者主张从信息的获得、储存、加工和提取等几个环节来分析和解释幼儿的思维能力，重点强调不同年龄阶段幼儿的思维的具体加工模式。
不同于皮亚杰的理论，信息加工理论认为幼儿思维发展的缺陷在于幼儿的知识经验、幼儿的记忆能力以及幼儿掌握的策略都有限。
这种信息加工能力的有限性使幼儿的思维表现出一定的局限性。
另一方面，信息加工理论认为幼儿思维的发展是一个连续而渐进的过程，而并不像皮亚杰认为的那样，幼儿思维的发展是质的非连续性的变化。
2．先天模块论
福多（Fodor，1983）假定幼儿存在先天模块、结构或制约，并且每个模块专门负责某一特定的思维。
例如，存在专门的语言模块支持语言的发展。
一个模块只需要少量的刺激就可以激发，幼儿在某些领域的思维可以是先进的，如幼儿早期就具有大量关于物体运动的知识等。
每个模块之间是相对独立的，因此某个思维领域的进步通常不能使其他思维领域进步。
先天模块论得到了对有脑损伤或脑障碍幼儿的研究的支持。
3．理论论
理论论者（Gopnik&Meltzoff,1997）认为幼儿思维的发展类似于科学的发现。
在理论论者看来，幼儿是一个小小的科学家。
幼儿最初存在一些朴素的理论，用来预测、理解、解释幼儿周围的世界。
当幼儿发现已有的理论不能解释和预测新的情景时，幼儿就会修订自己的理论，就像科学家所做的一样。
当然，这种理论只是幼儿对日常概念形成的框架，并不是真正的理论。
因此，幼儿思维的发展过程是一个不断检验和修订幼儿在不同思维领域或思维方面的理论的过程。
对理论论的研究的重要证据是研究者发现幼儿似乎很早就能超越知觉特征而看到了客体、人物和事件的“本质”。
例如，凯瑞（Carey，1985）向4岁幼儿出示一只机械猴，该玩具与真实的猴子很像。
凯瑞问幼儿，人、狗等动物有骨头，能生小孩吗？
幼儿回答能。
凯瑞进一步问，这只猴子（指着机械猴）有骨头，能生小孩吗？
幼儿能正确地回答说不能。
这表明幼儿关于真实猴子的生物性和玩具猴的机械性的理论，包含了关于生物实体和机械实体的潜在的性质，超越了知觉的相似性。
理论论者认为幼儿具有某种知识系统，该系统将思维领域内的不同现象联系起来，幼儿的这些理论，包含着信念、愿望和意图。
幼儿的理论具有抽象性和内在一致性，为幼儿提供了某种将世界的知识条理化、解释和预测世界的方式，从而减少了有限的记忆对思维产生的限制。
（三）幼儿思维具体领域的发展
1．幼儿表征能力、分类能力的发展及概念形成
（1）幼儿的表征能力。
表征或心理表征是信息或知识在心理活动中的表现和记载方式，是应用语词、艺术形式或其他物体作为某一物体的代替物。
例如，“气球”这一词语代表真实世界的气球，是气球这一真实物体的表征。
表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。
能够在心理上表征客体和事件是幼儿思维的最大成就之一。
一位2岁的幼儿能指着全家福的一张脸，正确地说出那是爸爸，或者看到一幅图画上的苹果，就要他的妈妈给他苹果吃。
皮亚杰认为，幼儿在18～24个月开始利用自己创造的符号代表真实世界的客体和事件。
幼儿进行延迟模仿使其表征能力得到了很大的发展。
延迟模仿不仅要求幼儿注意需要模仿的行为，也要求自己能对目标行为进行表征并在适当的时候重现出来。
3岁和4岁的幼儿能够像成人一样，考虑到图画所表征的意图（Bloom&Markson，1998）。
当图画和真实物体之间在知觉上并不相似时，幼儿倾向于将图画解释为图画所表征的意图。
例如，当幼儿了解到一幅图画上的椭圆代表小鸡，而实验者将这个椭圆说成是鸡蛋，幼儿会积极地给予更正，尽管这个椭圆更像鸡蛋。
幼儿似乎认识到，表征不仅仅是关于真实物与表征物之间的物理相似性，而且在于表征具有交流的意图。
幼儿的表征能力仍然是有缺陷的。
当表征代表某个物体，但不等同于某个真实物体时，幼儿的理解就会显得有些混乱。
例如，下面的这一段对话是一位父亲和他儿子在一个美术展览馆的对话，表明幼儿对这一点的理解是混乱的。
②
父亲：
儿子，你看，家里的那本书上有这幅画。
幼儿：
我知道，我正想告诉你，我不必看这幅画。
父亲：
但这幅画是真的。
幼儿：
怎么是真的呢？
这是一幅画，和我书里的画一模一样。
书上的画代表了真实的画，是真实的画的表征，但两者是有差异的。
但从这段对话中可以看出，幼儿不能理解这两者的差别。
幼儿表征能力的另一重要的缺陷在于幼儿还不能正确理解表征和真实物②体之间关系的确切性质。
德洛齐（DeLoache，1987）的一项研究中，实验者向一名幼儿展现一间房间的模型、一只很小的玩具狗和一只较大的玩具狗。
实验者告诉幼儿，模型与附近某个真正的房间以及两只狗之间的具有的对应关系是：
“这是大玩具狗的大房间，这是小玩具狗的小房间。
看，它们的房间是一样的，在它们的房间中有一样的东西。
看，这是大玩具狗的大睡椅，这是小玩具狗的小睡椅，它们是一样的。
”在幼儿的注视下，实验者将小玩具狗放在模型房间小睡椅的后面，要求幼儿在与模型一致的真实房间中，找到在同一位置上的大玩具狗。
德洛齐发现，3岁及3岁以上的幼儿能正确找到大玩具狗。
小于3岁的幼儿虽然能够在模型问题上正确回答大玩具狗在哪儿，但在真实房间里寻找大玩具狗时则显得无所适从。
这说明小于3岁的幼儿虽然认识到了两个玩具狗和两个房间之间的相似性，但在觉察模型与其代表的实物在空间上的对应关系上还存在一定的困难。
（2）幼儿的分类能力。
分类在一定程度上是根据某一特征将物体组织起来，使人们在整体上对组织起来的物体作出共同的反应而不是对个体作出反应。
幼儿分类的发展经历了以下阶段：
习性分类或随机分类，知觉分类，功能性分类或主题分类，基于概念的分类。
②
第一阶段，习性分类或随机分类，这是大多数2岁的幼儿和一些3岁的幼儿的典型表现。
这时幼儿通常成对组织物体，他们既不能提供分类的理由，也不能说出物体的某一个具体的特征。
例如，幼儿可能会把一只狗和一只苹果分在一起。
当你问幼儿为什么要将这两者分在一起时，幼儿可能回答道：
“因为狗叫，并且你可以吃苹果。
”幼儿也可能仅仅宣称：
“我喜欢狗并且我喜欢苹果。
”后一种回答表明幼儿在此阶段仅根据自己喜欢与不喜欢进行分类。
第二阶段，知觉分类阶段，幼儿根据知觉特征分类物体。
例如，桌子和椅子分在一起是因为它们都有四条腿；大象和卡车分在一起是因为它们都很大；青蛙和树分在一起是因为它们都是绿色的等等。
基于知觉的分类主要在3岁和4岁的幼儿身上发现，也能在一些年龄更大的幼儿身上发现。
②
第三阶段，年龄较大的幼儿倾向于根据物体的功能或主题关系进行分类。
所谓功能或主题关系是指在时间和空间上共同发生或相互作用的人、物、事件以及实体之间其他的外部或互补的关系。
例如，将生日蛋糕和生日蜡烛分为一类即为根据功能或主题分类。
这时幼儿认识到在一个类别内的物体虽然不同，但它们之间共享某种内部的相互关系。
例如，幼儿将狗和骨头分在一起是因为狗能够吃骨头，人和卡车分在一起是因为人能开卡车等。
第四阶段，6～9岁幼儿主要采用基于概念的分类。
这时幼儿的分类比较符合成人的分类标准，具有逻辑性，在一定程度上与科学的分类相似。
幼儿能产生诸如动物、家具、衣服等类别；能够将燕子、麻雀和飞机分在一起是因为它们都能飞。
虽然幼儿时期也能出现基于概念的分类，但在6～9岁这种分类才会得到快速发展。
不过，幼儿分类的发展并不是严格按阶段进行的。
虽然3岁的幼儿很少出现基于概念的分类，但4岁和5岁的幼儿通常采用混合的分类方式。
在一项实验中，给定的16个物体在成人看来可以分为四类：
动物、衣服、食物和工具。
幼儿通常成对地分类，尽管这对分类任务来说并不是必须的。
幼儿将麦子和香蕉分为一类因为它们都是黄色的（知觉分类）；锤子和螺丝刀分为一类是因为它们都是工具（概念分类）；兔子和牛奶分为一类是因为它们都是白色的（知觉分类）。
对5岁的幼儿来说，知觉分类是主要的，但也明显发现幼儿进行混合分类。
实验也表明，幼儿在分类时不能事先浏览全部的物体，然后决定最佳的分类方式。
（3）幼儿的概念形成。
如果说分类是将物体集中起来，概念则是确定物体之间的关系。
概念对于思维极为重要。
一种观点（Gelman&Diesendruck,1999；Medin，1989）认为，概念是帮助我们认识世界的理论。
概念能帮助幼儿超越事物之间表面的相似性而理解事物之间更深层的相似性。
例如，当告诉3～4岁的幼儿一些他们以前不知道的事实，幼儿会将这种信息推广到整个类别的成员而不仅仅是推广到仅有相似外表的物体（Gelman&Markman，1987）。
幼儿最初掌握的大多都是一些具体的实物概念。
幼儿究竟先掌握哪些实物概念与幼儿是否经常接触这些实物有关。
幼儿可以先掌握猫、狗等概念，然后掌握动物等更抽象的概念，也可以先掌握花等较抽象的概念，然后掌握桃花、菊花、荷花等较具体的概念。
基尔（Keil,1979;Keil&Bettereman,1984）认为，幼儿概念的发展经历了从强调特征到强调限定性的转变。
例如，幼儿先认为叔叔是给礼物的某个人，后来认识到叔叔是爸爸的弟弟。
然而这种转化是不完全的，概念的发展依赖于具体知识内容的发展。
从总体上看，幼儿概念的内容还很贫乏，多是物体非本质的外部的属性，掌握的概念以实物概念为主，抽象的概念很少，概念的内涵也不精确。
幼儿概念包含的范围有时过大，例如认为桌子、椅子、萝卜都是能被使用的物体；有时幼儿概念包含的范围又过小，例如认为只有小孩才能称为儿子等。
幼儿概念发展的一个重要领域是数概念的发展。
幼儿要掌握数的概念，就必须理解：
①数的实际意义，即“3”是指3个物体；②数的顺序，例如，2在3之前，3在2之后；③数的组成，例如，“3”可以由“1+2”组成等。
幼儿数概念的形成，经历了四个阶段：
口头数数阶段、给物数数阶段、按数取物阶段、数概念的掌握阶段。
其中，2～3岁、5～6岁是幼儿数概念的形成和发展的关键年龄。
2．幼儿的问题解决能力与思维策略的发展
解决问题的能力在幼儿期经历了重要的变化。
在实验中（Bullock&Lutkenhaus，1988），要求15～35个月的幼儿搭积木仿造一个成人的积木房子。
平均年龄17个月的幼儿没有明显的指向目标的行为，他们仅在那儿玩积木；大部分2岁的幼儿能够确认目标并在那儿建造房子，这些幼儿也能根据他们建造的结果评价自己房子的好坏，85%的2岁幼儿至少需要重试一次才能完成任务。
显然，幼儿问题解决能力的发展依赖于幼儿的短时记忆的容量，解决问题需要幼儿记住目标，有时是几个子目标，也需要记住达成目标的方法并选择一个或几个达成目标的方法，以监控问题解决的过程。
幼儿问题解决能力的发展很大程度上依赖于幼儿思维策略的发展，因为策略能使幼儿方便解决更复杂的问题。
例如，有种简单的策略叫爬山法，这种策略只要求问题解决者从目前的状态开始朝向预定目标推理。
这种推理类似盘山小道，登山者的目标是每走一步都在山上爬得高一点，就算他或她不知道怎么才能完全爬上山。
有了爬山策略，所有的潜在目标及其解决方法不用在解题之初就必须确定下来。
4～6岁的幼儿能够用爬山法来解决难题（Klahr,1995）。
幼儿更喜欢那些能把他们带向目标的步骤，而拒绝那些看起来使他们远离目标的步骤。
虽然大部分重要的策略是在学龄期获得的，但幼儿也能自发产生一些策略。
例如，幼儿最早获得的数学运算是加法，幼儿提供了许多方式去执行这种简单的计算。
例如，让幼儿计算“5+3=？
”，幼儿通常有三种策略：
数数，“1、2、3、4、5、停顿，6、7、8”；一种较有效的数数策略是“5，停顿，6、7、8”；更有效的策略是直接在记忆中提取，结果是“8”。
幼儿在解决这一问题时，可以使用以上部分或全部的策略。
有人将幼儿策略的使用描绘为一系列相互重叠的波浪，在时间维度上的任一时刻，幼儿通常使用不同的策略，甚至在不同的时刻，甚至在仅仅几分钟之后，使用不同的策略。
在发展期间，许多策略相互竞争支配地位，较有效的策略逐渐得到更频繁地使用。
尽管幼儿将替换不良策略，但在相当长的时间内仍会保留它们。
幼儿思维策略的运用
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