教师专业化发展方案.docx
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教师专业化发展方案
一、教师专业化发展综述
（一）什么是教师的专业化发展？
当代，教师专业化发展已成为国际教师教育改革的一个引人注目的趋势，受到许多国家的重视。
教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他们自身工作更多的自主权和控制权。
正是在教师专业化发展的进程里，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
关于教师专业化，有许多种论述。
总的来说，教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素质，成为教育专业工作者的专业成长过程。
即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。
教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。
教师专业化的内涵包括专业知能、专业道德、专业自主和专业组织等方面。
教育部副部长袁贵仁在《加强和改革教师教育，大力提高我国教师专业化水平》一文中指出，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
从个体来看，教师专业化贯穿于整个教师生涯中，也是个体专业不断发展的“动态”过程。
目前在教师专业化进程中所面临的问题，既有理念层面的、制度层面的，也有实践层面的。
出现这些问题的最本质原因在于教师职业的特殊性。
（二）教师职业的特点
教师职业实践是一种培养人的活动。
这是由教育之本性决定的，也是教育、从而也是教师职业的最根本的特点，其他特点都由此派生。
所以，教师职业实践是人类社会最复杂的工作。
1．教师职业实践指向对象是人的心理世界。
人的心理是人类面对的最复杂的领域，职业实践中充满了“人”，职业实践的载体是主体之间的交往。
交往各方都具有能动性、主体性、个别性，所以职业实践永远处于生成性和暂时性的“情景”之中。
“教学这个领域充斥着大量的可变因素”，职业情景中的偶然性和不可预设性强，充满着不确定性、复杂性和混淹性。
教师职业的规范模糊、更多地具有一种个体性和多元性。
职业行为方式，既可以被看作是一种科学又可以被看作是一种艺术。
2．教师职业实践中充满了“人”，从而使教育活动总是处于各种社会关系之中。
所以，这一职业与社会的政治、经济、文化之间的关系错综复杂。
教育不仅是要确保“培养什么样的人”符合其要求，而且要确保“如何培养”也符合其确定的规范（这是因为对于教育而言。
如何培养和培养结果是密不可分的）。
3．教育活动与“人”和时代的内涵之间的息息相关性。
“人”是教育的对象，“人”是教育的灵魂。
人是怎样的，教育就是怎样的；教育是怎样的，教师就是怎样的。
教育的核心问题是培养什么样的人、如何培养的问题，所以，教育总是要考虑人的本质、实然、应然的问题。
教育，在某种程度上，就是立足于人的本质和社会需要来解决人的实然和应然之间的矛盾的；不过这对矛盾是永远也不能最终解决的，因为矛盾本身便是动态发展的。
可见，教育，从而教师职业总是和“人”的问题联系在一起的。
“人”的内涵是与时俱进的，不同的时代对人的理解是不同的，所以，教师职业的内涵也随着人和社会的发展而与时俱进，与时代的脉搏息息相关。
4．教师知识结构具有的双学科性。
教师不仅要精通任教学科即教什么的知识，而且要掌握教育学科即如何教的知识，这是两类性质不同的知识。
前者是基础，教师自己要有东西可教，是教师之为教师的前提；后者是工具，教师要懂得怎么去教，是教师之为教师的独特之处。
两者相辅相成，具体到一个教师身上，是统一的。
两者缺一不可，缺了前者，无法做教师；缺了后者，做不了好教师。
5．教师的工作手段、方法乃至工作机制上的非实证性、非纯技术性。
诚然，一个优秀的教师，其工作中必然包含一些必备技能；但技能和教师同对教育内涵的理解相比是次要的、“然而，许多这类技能并不十分关键，这些技能加在一起的总和，也构成不了好的教学要素的总和”。
现代主义的技术理性观点侧重“生产效率”，而非“人际协商”。
而教育却是以主体间的交往为基础的。
总之，教师工作要求教师全身心地投入，用生命的体验来深化自己对教育的领悟，以此为基础，在教育过程中，理智地判断、选择和决策，而不是凭借常规的、模式化的技术来对对象进行各种处理，正是在这种意义上，我们说教师的工作是对“人”的教育，而不是对对象的训练。
尽管教师职业实践离不开一定的技能技巧，但其更重要的要求是理智和领悟。
所以教师专业化面临着一个重大课题：
背离教师职业的特点，迎合现代主义的时代范式——这只能使教育异化从而是人的异化；遵循教师职业的特点，参照后现代主义的观点对现代社会和现代主义的时代范式进行改造（相应地，专业的内涵也将变化），这样，教师专业化就有了可能——而这注定是一个复杂的、漫长的社会系统工程，对于我们这个发展中国家而言尤其如此。
二、教师专业化发展的实施
通过对上述教师职业特点的分析，我们可以发现，教师专业化与技术性、实证性较强的职业的专业化是不同的，受着多方面的、深层次的因素的制约。
我们清醒地认识到，这是一个复杂的、漫长的社会系统工程，牵涉到社会的各个方面甚至时代范式的转换，绝非一朝一夕之功。
对此，我们从人类存在的终极价值，教育对人类、国家、个人可持续发展的意义上，对教师专业化的真谛进行了深刻分析，从而提出了龙城高级中学教师专业化发展的实施方案。
（一）加强学校文化建设，打造学习型校园
教师个体对教育内涵的深刻理解和领悟，对时代的内涵、时代精神及“人”的内涵和存在方式地理解，个体的价值取向，是影响学校教师专业化发展的内在因素。
为此，我们大力开展学校文化建设，在全校范围内进行了多次“教育本质与培养目标”的大讨论，提出了“崇尚真本，追求进步”的办学理念，“做高素养的现代中国人”的培养目标，先后开设了“青年教师论坛”，成立了“教师学习会”，努力营造浓厚的学习气氛，建设文化校园。
因为，文化是一所学校的灵魂，是一所学校凝聚力和生命力的源泉，它从本质上决定了一所学校的发展方向，而学校的发展归根结蒂要落实到教师的专业化发展之上。
（二）树立教师专业化新理念，促进教师角色转变
首先，学校通过组织教师学习讨论，要求从教师专业性事实的角度去看待教育。
要树立教师是个专门职业，教师职业应该具有不可替代性的新理念，以增强教师的职业荣誉感。
但也必须要认识到，教师至今仍处于从“半专业化”的职业向“专业化”职业过渡的过程中。
顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
加强教师的专业化建设，不仅适应我国基础教育改革的要求，代表着我国教师教育发展的方向，同时也符合世界教师教育发展的潮流和趋势。
其次，要求教师转变角色形象。
一方面，教师自身观念需要转变。
长期以来，教师对自己所从事的职业自我评价普遍较低，个人信念不强，自我要求不高，教师的形象不能令社会、学生和家长满意。
另一方面，教师角色定位较低。
很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离“专业的教育家”和研究型教师的要求差距更大。
这要求教育者本人树立强烈的专业化的教育理念，不仅视自己为新型的知识传授者，而且要视自己为教学过程中的促进者、研究者、改革者与决策者，才能在整个专业生活中，自觉地进行专业训练，习得教育技能，研修专业道德，进行教师专业人格的塑造，提高从教素质。
（三）加强政治思想教育，努力提高教师的师德修养
由于教师职业的特殊性，我们认为，教师的师德水平是实现专业化发展的前提。
师徳，即教师的职业道德，是教师从事教育教学工作时应遵循的道德规范和必备的道德品质。
《中国教育改革和发展纲要》中明确提出中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，龙城高级中学也提出了“做高素养的现代中国人”的培养目标。
在实施这一目标的过程中，教师本身的素养提高无可争议地成为首要焦点，其中，师德修养由于其在学校中的特殊地位和作用，尤其显得重要。
因为教师发展的过程是自主学习和提高的过程，其涵义在于教师行为的改变，这种变化来自教师的内心，是教师将教育理念与技能内化的过程，失去了教师的主动性，专业化发展就会毫无意义。
因此，我们组织教师回顾龙城的发展历史，总结出龙城快速发展的关键—龙城精神，即：
实事求是、与时俱进的科学精神；拒绝平庸、追求卓越的拼搏精神；互相欣赏、携手共进的团队精神。
在教育教学过程中大力弘扬学校精神，极大地促进了教师的师德修养，为专业化发展打下了坚实的基础。
（四）加强学校现代制度建设，保证教师专业化发展的实施
教师专业化是一种观念，更应该是一种制度，必须建立完善的教师教育制度作为保证。
一是从教师教育专业化水平上看，需要建立质量保证体系，获得质量保证。
随着龙城的发展，学校对教师的需求，继由量的发展到质的提高的转换后，如何保证质的水平问题显得特别突出。
学校对教师的专业水平的评估与论证必须制度化，规范化。
二是，正如人总是“处于发展的途中”，教师的专业化发展也总是处于发展的动态过程中，这种专业化发展要是一件长期而艰巨的任务，没有制度化的保证是难以持久的。
因此，学校积极探索现代学校制度建设，努力在制度上保证教师专业化发展的实施。
学校有一个结构合理、善于学习、锐意改革、与时俱进的领导班子和中层干部队伍，成立了以校长为组长的“教师专业化发展领导小组”，以特级教师为骨干的“教育教学专家组”，对教师专业化发展工作统一领导，整体设计，形成了校长亲自抓，校长办公室、教务处、教学处、科研处、教师职称评定领导小组分工负责的教师专业发展工作管理机构。
（五）突出教师专业化的特色，探讨教师专业发展模式
结合国内外教师专业化发展的研究成果，我们提出了“学习、交流和反思”的专业化发展模式。
1．学习：
首先，教师专业化发展要求教师的学科专业水平与教育专业水平同步提升教师职业标准，要求教师既有深厚的学术根底、广阔的学术视野，又具有现代教育技术。
这说明教师的专业实际上包括两个专业：
一个是学科专业，一个是教育专业。
教学工作的这种双重的学科基础，使得教师教育在与其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识。
其次，学习先进的教育教学理念，及时了解当今世界教育的发展动态
面对着全球交流所带来的人类知识和信息总体的加速增长和更新，教师应理智的顺应全球化教育时代的开放性和不确定性的特点，不断从观念上更新自己。
不能再把单纯的知识传递作为自己的主要任务，也不可能再将自己视为知识的来源和权威，学习能使教师摆脱传统对教师职业，对自身的习惯性定位，听取和吸纳各种意见，不断学习，向教师群体学习、向学生学习，甚至向他国学习，以开拓自己的视野和胸襟。
真正做到“崇尚真本”，以海纳百川之气度培养出各具特色的学生，从而容纳并创造出丰富多样的世界。
为此，学校积极构建学习平台，自行编辑出版了《发展》内部期刊，主要刊登教师学习及在教育实践中的体会，教师教学的反思及当今教育界中的热点介绍；不定期出版了教育教学资料汇编，如《学习，使我们充满力量》、《互相欣赏 共同进步》等等；利用校园网，刊登国内外教育研究有关资料，让教师及时了解国内外的教育发展动态；经常请国内知名学者和专家来校开设教育讲座，使教师能够亲耳聆听大师的声音，并与大师面对面地交流；学校还经常派教师外出学习，脱产进修，如出国学习、考察，攻读教育硕士，上海北京教育研讨班，教育教学短训班、轮训班等。
2.交流：
在世界进入信息化时代的今天，人类对教育的需求与重要性的认识日益加深。
与此同时，社会的不断发展对教师的素质要求也日益提高。
尤其是伴随着人们对教育需求的日益高涨，培养研究型教师已成为当今世界教育发展的共同趋势。
研究表明，教师在开展专业研究时往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备，同时,一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉（对某些术语甚至会有理解上的偏差）,这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难,从而妨碍了研究的深入。
另外,单个教师受认识水平与价值观念等的局限,对教育实践的理解水平也有限,教师个体的研究开始时一般较难取得成功。
因此,我们在指导教师进行教育教学研究时，成立了多个“教学研究共同体”,一方面积极与大学或教育科研部门联系，使我们的教师有机会与专业研究者合作或在他们的指导下进行研究。
另一方面，积极倡导教师之间的合作。
这种“教学研究共同体”极大地促进了教师与专家、教师与教师之间的交流，对教育教学研究的深入持久开展，创造了良好的条件。
如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”,是合作共同体的本质特征,那么,强调多向互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。
研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探讨,通过对话、协商、合作解决问题,并主动建构起隐含于问题背后的有关知识（并不断诱发新的学习需要,成为继续探究的一种动力）形成解决问题的技能和自主思考的能力。
因此它也是一种相互学习（学会教学、学会研究、学会合作）的过程,是主体之间在经验共享中的相互造就过程,从这个意义上讲,研究共同体也即“学习共同体”。
在学习共同体中,对话双方都将对方视为知识的可能性源泉,通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识；另一方面,共同体通过交流互动将个人难题转化为公共难题,借助集体智慧解决个人困境,从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。
我们提出的“互相欣赏、携手共进的团队精神”，也是教师专业发展的保证。
虽然老师们在教研活动中及平日的工作中都会进行心得交流，但这些交流常常难以深入。
因此除建立“研究共同体”之外，我们在校园网上还开辟了BBS公告栏，供教师们交流。
还常常组织大家进行某个热点问题的大讨论，如“素质教育下的课堂教学是什么样的”，这种讨论一方面可以促进大家的相互交流，更重要的是极大地提高了大家学习的积极性。
我们还利用我们的出版物—《发展》—把最重要的，最容易被人忽视的内容用书面形式提供给大家，以期得到更加深入地探讨。
实践证明，这种做法的效果非常好，有力地促进了学校的教育教学，受到教师们的欢迎。
3.反思：
教师反思自上世纪80年代以来一直是教师教育领域研究的热点，这与教师专业发展的要求密切相关。
杜威最早对反思进行了描述，认为“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。
”一般认为：
反思就是用批判和审视的眼光，多角度的观察、分析、反省自己的思想、观念和行为，并做出理性的判断和选择的过程。
反思对教师专业发展具有重要意义，可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。
反思被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。
美国心理学家波斯纳更是给出了一个教师成长的简洁公式：
教师成长=经验+反思。
他指出，“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。
永远只能停留在一个新手型教师的水准上。
”教师的反思活动既是一个个体的活动，也是一个群体的活动。
具体地说，教师在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的欣慰与焦虑、在实践中不断对教育意义的追问，就是教师的反思，是教师专业化发展的一个重要组成部分。
这种在实践中对教育意义的主动探求，会推动提升教师的教育责任感，教育感情和教育的理论思维能力，使教师对教育、学校及至自身的存在与发展有一个不断加深的理解。
长期以来，教师的教育思想形成往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。
实践不是教育理论的归结，而是新的教育思考的无限广阔的地平线。
为促进教师的反思，学校除要求每个教师的课堂教学之后必须要有课后札记外，我们还积极改善环境，利用校园网，提倡教师们在网上书写反思日记。
教师们反映，以计算机、网络为载体的反思日记更具有吸引力。
这种反思日记可以只是几行字，甚至只是一句话，教师们的随意性较大，不受拘束，而且很容易引发大家的讨论。
另外，相当数量的教师还在网上发表过自己完整的思想，有的就是一篇高质量的论文。
（六）．构建多元化、多层次的教师专业化范式
教育实践能力、教育研究能力和教育反思能力是教师专业化发展中的三个重要目标，这三方面能力的发展和提高是教师专业化水平的重要体现。
因此，在教师的专业成长中，我们必须注重和加强对教师这三方面能力的培养，以切实地提高教师的专业素养，促进其专业化程度的不断增强。
但同时，我们也应该认识到，不同教师由于性格、能力、教育水平和实践经验等方面的差异，其现有的发展水平不同，并且社会发展也需要不同层次、具有不同专长的教师，因此，在教师的专业发展过程中，我们应强调其发展模式的多元化。
所谓多元化，是指从教师现有的发展水平出发，根据其不同的特点，提出最切合实际的专业化发展要求，以最大限度地促进其专业能力的发展和提高。
如刚刚从事教育工作的新教师，缺少工作经验，对他们来说，尽快掌握基本的教育教学技能是当务之急；不少一线教师，具有丰富的实践经验，对于这些教师我们应以其教育专业理论知识的发展和教育实践能力的提高为中心，培养其成为实践型教师、反思型教师；而对于一些具有一定研究能力的教师，则在提高其教育实践能力的同时，也要注重其教育研究能力的发展，以培养其成为研究型教师。
此外，对于一些主要从事教育管理工作的教师而言，则应以促进其教育研究和教育管理能力的发展和提高为中心。
教师群体的专业多元化是教师专业化发展的一个必然趋势。
总之，教师的专业化是一个多元化、多层次的发展体系，只有将教师的自身特点、不同发展水平和社会的需求相结合，“因材施教”，并分阶段、分层次地对教师提出不同的专业化发展要求，才能真正有效地促进教师专业化目标的最终实现。
1．新任教师在职培训
“新教师带引”式。
学校成立了“新教师培训中心”，由中心选派或指定老师对新教师进行传、帮、带，帮助他们掌握教育教学技能，并签订培养协议，以加强双方的责任心。
2．以课程为基础的在职培训
A、学位课程培训。
目的在于让教师达到规定的学位标准，并努力向更高一个层次迈进。
目前我校教师100％地达到了本科及本科以上学历，还有（20）人已完成或正在进行在职教育硕士学位攻读。
学校鼓励教师积极参加各类继续教育，学校尽力为教师做好后勤保障工作，如继续教育派车，学费报销等等。
B、教育教学理论课程培训。
目的在于让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方法，及学科最新发展知识。
学校一方面利用广播电视、校园网等新媒体为教师提供培训课程，或请专家来校做专题讲座，或派出教师外出学习培训，然后回校举办专题讲座。
C、特殊教育课程培训。
是一种高级进修培训模式，其培训内容随时代对教师知识技能的要求而发展。
出国培训，上海北京轮训等等。
D、教学实践和教学研究培训。
理论和实践都证明，“基于问题的研究”式的培训，对反思型和研究型的教师培训更加有效。
学校主要通过承接省市级研究课题、制定学校研究课题，以及自拟研究课题等方式，鼓励教师积极投身到教育教学研究中。
目前，我们已陆续………。
3．名师工程。
三、教师专业化发展的评价
传统的教师评价方式是奖惩性评价，它是以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。
这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。
而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。
它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。
发展性教师评价是一种形成性评价，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。
龙城高级中学发展性教师评价的主要特征是：
1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。
可以看出，发展性教师评价，在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“成长”。
在评价过程中，特别重视培养教师的主体意识和创造精神，强调评价者要对教师的过去、现在作全面了解，根据教师过去的基础和现实表现，规划其未来的发展目标；评价者和教师共同协商制定发展目标，并创设条件，促进教师努力达到发展目标。
发展性教师评价，以促进发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的形成性评价。
主张在宽松的环境（不以评价结果作为奖惩依据）促进教师自觉主动地发展，从而实现教师个体的发展目标和自身价值。
发展性教师评价，重视提高教师的参与意识，发挥其积极性。
发展性教师评价是一种以促进教师发展，以教师为核心，以发展教师个体为理念的教师评价。
注重教师的个人价值，评价目标和评价计划要由评价者和教师协商制定，双方认同，把实现教师个体发展目标和实施评价看作是双方的共同职责；发展性教师评价重视多渠道交流信息，提倡同行之间互相评价；提倡由教师自选评价者。
发展性教师评价认为，教师是发展的主体，评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展目标的过程。
发展性教师评价，运用了管理理论和心理学理论关于“个人在组织中的价值”理论――作为个人，他们希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途，在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点，决定和实现自己的发展需要。
学校自实施发展性教师评价以来，对促进教师自身的发展需要和学校需要的融合，对于促进教师的心态与学校氛围的融合，促进教师现实表现与未来发展的融合，都起到了十分积极的作用。
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