教育公共基础笔试.docx

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教育公共基础笔试

《教育公共基础笔试》题型包括选择、判断简析、案例分析、阅读分析和论述五种类型。

第一部分教育学基础

一、教育与教育学

1、教育的概念:

广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。

狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

2、教育的要素：

A、学习者B、教育者C、教育内容

3、教育的形态：

家庭教育、社会教育和学校教育三种基本形态

4、教育的本质：

从本质属性来说，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程

5、教育的基本规律：

教育与生产力相互制约的规律教育与社会政治经济制度相互制约的关系教育与人口控制相互制约的关系教育与社会文化相互制约的关系

6、教育发展的历史阶段：

（1）、原始的教育形态；

（2）、古代封建社会教育形态；

（3）、现代社会教育形态。

趋势：

越来越关注于社会的发展和人的发展，人与社会人与自然的和谐发展

原始的教育形态的特点：

（1）、无阶级性平等。

（2）、教育的目的是为了传授知识经验。

（3）、原始社会的教育是在生产劳动中进行的。

古代封建社会教育形态：

（1）、学校教育被统治阶级所掌控，教育具有鲜明的阶级性。

学校成为了统治阶级培养人的的场所。

（2）、教育从社会生活中分化出来，教育与生产劳动相脱离。

（3）.教育的内容主要是古典的人文科学和统治阶级的治人之术轻视生产劳动。

现代社会教育形态：

（1）、教育与各项生产活动紧密相连，为社会培养了各行各业的人才。

极大的促进了社会的进步。

（2）、教育走向大众化，逐渐改变了以往教育被垄断的情况。

（3）、教育内容的增加，自然科学大大增加。

（4）、班级授课为教学的基本形式。

7、教育改革和发展的趋势：

（1）、教育的终身化。

（2）、教育的民主化。

（3）、教育的全民化。

（4）、教育的多元化。

（5）、教育技术的现代化。

8、教育的产生和发展：

1、古代教育思想的产生和形成

在西方世界，整个古代最伟大的教育思想家均活跃于古希腊民主政体的雅典。

其中最重要的

教育思想家是柏拉图，但需要指出的是当时的雅典的智者们的思想却与柏拉图的观点相反。

也由此，开启了教育史上持续几个世纪的关于个人主义与国家主义或个人本位与社会本位两种教育观的争论。

首先，在雅典，倡导民主、自由，反映在教育上，力图是个人的本性出发，使人得到多方面和谐发展。

而不应该为国家和社会培养公民，应该培养有自己独特个性的人。

其次，柏拉图：

教育首先是国家与社会的教育，教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。

极力推崇斯巴达政体中的国家教育理想。

其思想反映在《理想国》。

亚里士多德：

强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展。

正如他说的”必须依靠自然，发展儿童天性中的本性-----”遵循自然的教育观点，首先在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此，为后来西方教育思想所倡导。

古罗马时，昆体良的《论演说家的培养》

孔子语录《论语》、战国后期的《学记》、韩愈的《师说》等。

总之，这个时期，教育思想及教育学还处在萌芽阶段，只停留于经验的描述，缺乏科学的分析，还未成为一门独立的学科。

2、近代教育思想的发展

17世纪的捷克教育家夸美纽斯1632年成书的《大教学论》，是世界第一部以教育为专门研究对象的著作。

（1）提出了教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等；

（2）普及义务教育思想；

（3）主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想；

（4）提倡班级授课制；提出百科全书式教学内容。

（5）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。

卢梭，法国人，18世纪的自然主义的教育家。

教育思想：

教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。

教育目的：

培养天性得到发展的人。

教育过程：

在实践活动中学习；

教育内容：

实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。

教育方法：

发现法。

引导儿童去发现知识。

其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，可以说现代教育思想的许多教育家的思想大多来源于卢梭的教育思想。

1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。

有是建立在伦理学和心理学之上的有着严密的逻辑体系，并有着自己独特的基本概念及范畴。

教学论：

教师对学生实行严格管理，学生围绕教师进行日常学习（指出师生关系）；教育内容：

教科书和教师的讲授；

教学方式：

课堂讲授.即强调教师中心、教科书中心、教室中心。

方法论：

明了、联想、系统、方法。

后来我们在日常教学中广泛引用的复习、引入、讲解、总结和练习五步法。

19世纪末20世纪初，美国人，著名教育家，杜威美国的经济的勃兴，实用人员的需要，现有学科内容及教育方法的陈旧等不适应美国社会生活的变化。

要求变革。

1899年，杜威，在其著作《学校与社会》，第一次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为””现代教育。

认为赫氏的理论是”非常专门化的、片面的和狭隘的。

”他针对赫氏的教师中心、教科书中心、教室中心提出自己的：

儿童中心、经验中心、活动中心。

其教学过程的方法论是：

从经验中学、从活动中学、从做中学。

二、教育的功能

1、教育功能的含义：

是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

2、教育功能的类型：

（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。

（2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。

（3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。

3、教育的社会功能：

教育的社会功能主要是指教育对社会发展的反作用。

生产力发展水平制约着教育的发展水平，教育又反过来促进社会生产力的发展。

4、教育的个体功能：

人类个体的发展，既表现为一个随着年龄的不断增长而身心发展方面自然生长、发育、成熟的过程，又是个体逐步承担社会角色，不断增强自我意识，丰富人生世界的过程。

教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化，增强个体享用意识和能力的功能。

5、功能的限制：

教育功能是指教育这一系统和文化活动在作用于社会和人（环境）时对人和社会的发展起促进作用，即产生正功能时，它对社会和人（环境）产生的消极作用。

在现实中，它表现为：

传递保守的文化传统，造成人们唯科学主义思维模式，强化种族中心主义特定的范围和地区阻碍社会经济的发展。

6、影响教育功能发挥的因素：

生产力的发展情况、政治经济制度、

三、教育的目的

1、教育目的的含义：

教育目的就是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心发展方便得到怎样的变化或者产生什么样的结果。

狭义的教育目的是指国家队教育什么样的人的总要求。

2、培养目标的含义：

培养目标是教育目的在各级各类教育机构的具体化。

教育目的与教育目标之间是特殊与普遍的关系。

3、教育目标的含义：

教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

4、教育目的的功能：

导向功能、选择功能、激励功能、评价功能。

5、确立教育目的的依据：

（1）、教育目的要反映生产力和科技对人才的需求。

（2）、教育目的要符合政治经济的需要。

（3）、教育目的要符合受教育者的身心发展规律。

6、教育目的确立中的价值取向：

（1）人本位的价值取向。

认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。

（2）社会本位的价值取.向认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。

（3）重视个人发展和社会发展的价值取向。

认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。

7、我国的教育目的及其理论基础：

（1）、个人本位论及其观点：

确立教育目的依据的是人的本性，教育目的是培养人的本性，挖掘人的潜能，而不是为了社会集团或阶级服务。

个人本位论的代表人物有：

卢梭、夸美纽斯、福禄贝尔、佩斯泰洛奇、以及洛克、孟轲。

（2）、社会本位论及其观点：

确定教育目的的依据是社会要求，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。

社会本位论的代表人物有：

涂尔干、孔德、斯宾塞、赫尔巴特和古代中国的孔子。

（3）、无目的观点：

其代表人物是杜威。

他主张“教育即生活”的无目的教育理论。

这种目的从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。

8、我国全面发展教育的基本内容：

1、德育即思想品德教育，含政治思想教育和道德品质教育两大方面主要任务是引导学生确定正确的政治方向，培养学生良好的道德品质，发展学生的道德判断能力和自我控制能力。

（2）、智育传递知识、技能和发展学生认识能力的教育，中小学智育的主要任务是传递基本知识（学科基础知识和认识世界能力的基础知识），训练基本技能技巧（阅读、写作、计算及与具体学科相关的特殊技能），发展智力和认识能力（智力通过观察、思维、想象、记忆等心理活动表现出来，以抽象思维能力为核心；认识能力通过表达能力、组织知识的能力和创造能力等表现出来）。

发展双基。

（3）、体育是由目的的传递锻炼身体的知识，影响学生身体全面发展的教育活动。

（4）、美育是传递审美知识、培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育活动。

主要任务是传递审美知识、提高审美能力，培养审美情趣，发展学生表现美和创造美的能力。

（5）、培养学生劳动技术教育，就是指引导学生掌握科学技术知识和技能，形成劳动观念和习惯的教育。

四、教师与学生

1、教师的定义：

教师就是经过专门的训练，在学校中从事向学生传授知识，发展智力的、完善品德结构，增强体质，促进身心发展的专职人员。

（就是培养学生的德智体美劳的全面发展）

2、教师的角色：

（1）、传道者角色。

（2）、解惑者的角色。

（3）、父母朋友的角色（4）、示范者的角色。

（5）、研究者的角色。

（6）、管理者的角色。

3、教师的基本素质：

（1）、教师的道德素质。

（2）、教师的知识素质。

（3）、教师的能力素质。

4、教师的专业化发展及途径：

教师专业化发展一般是指教师专业能力熟练程度由一般化到专业化的持续发展过程。

主要包括两个方面：

教师个人专业能力的持续发展和教师职业能力的专业化的提高过程。

教师的专业化发展过程中，一般要经过三个发展阶段：

角色适应阶段，主动发展阶段，和最佳创造阶段。

教师专业化发展的途径：

师范教育的职前培训、新教师的在职培训、教师继续教育等。

5、学生的定义：

学生一般是指各级各类教育机构中及受教育、进行学习的人。

6、学生的本质特点：

（1）、学生是一个完整的人。

（2）、学生是一个发展中的人。

（3）、学生是一个以学习为主要任务的人。

7、学生发展的规律：

（1）顺序性和阶段性要求教育工作:

循序渐进,做到由浅入深,由易到难,由具体到抽象,由低级到高级.同时,要求考虑各阶段教育的衔接.

（2）稳定性和可变性要求教育工作:

在一定时期内,教育内容,方法等要保持相对稳定性;同时,要根据时代特征,地域特点,文化特点,不断革新教学内容,方法,以适应社会和人的发展.

（3）不均衡性要求教育工作:

教师要把握其发展的关键期,不失时机地采取教育措施,使其获得最佳发展.

（4）个别差异性要求教育工作:

深入了解每个个体的身心发展状况和水平,有的放矢,因材施教.

（5）整体性要求教育工作:

教学要着眼于学生的整体性,促进学生的一般发展,注意做到认知因素与非认知因素,意识与潜意识,科学与艺术的统一.

8、师生关系的功能：

（1）、教育功能

（2）、激励功能（3）、调控功（4）、社会功能

9、教育过程中的师生关系：

（1）、师生在教学的内容的教学上构成的是一种授受的关系。

（2）、时尚关系在人格上是平等的关系。

（3）、师生在社会道德上是一种相互促进的关心（教学相长）

10、教师劳动的特点：

（1）长期性

（2）复杂性（3）示范性（4）创造性（5）统一性

11、良好师生关系的意义：

良好的师生关系是促进学生身心健康发展，促进教育教学活动顺利发展进行的基本保证。

良好的师生关系有利于学校集体凝聚力的形成，促成教育任务的有效完成。

良好的师生关系是提高师生生活的质量，建立良好教育教学秩序的基础。

12、影响师生关系的因素：

（1）教师本身是影响是神关系的主要因素。

教师自身的道德素质、人格魅力、知识水平、教学方法等都是影响师生关系的最主要的因素。

（2）学生是影响师生关系的最重要的因素。

学生对师生关系的影响主要表现在学生对教师的认可上。

（3）家长和社会对教师的评价与态度也是影响是师生关系的一个因素。

13、良好的师生关系的特征：

（1）、民主平等

（2）、尊师爱生（3）、教学相长。

14、良好师生关系的建立应该怎么做：

（1）树立正确的学生观

（2）正确的教育态度和教育方式（3）加强自身的修养

五、课程

1、课程的含义：

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。

2、课程理论及课程理论流派：

课程理论：

课程理论是研究学校课程设臵体系和内容结构的理论。

课程设臵者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。

除此之外，不同地区的课程设臵的历史传统也会对课程产生重要的影响。

课程理论流派：

（1）经验主义课程论（儿童中心论）（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。

此外，课程的组织应心理学化。

）

（2）学科中心主义课程论：

布鲁纳

（3）社会改造主义课程论（社会中心论课程）：

费莱雷、布拉梅尔德

（4）存在主义课程论

（5）后现代主义课程论

课程的类型

（1）、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程；

（2）、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程；

（3）、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课程

（4）、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。

（5）、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程；

（6）、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程

3、课程的组织：

课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

课程的管理：

是指以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动

和管理行为的总称。

可将课程管理分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。

5、我国课程改革的回顾（八次改革）

（1）第1次课程改革。

1950年8月，教育部颁布《中学暂行教学计划（草案）》。

1952年3月18日，教育部公布《小学暂行规程（草案）》。

明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理。

这是中国总结、沿袭解放区经验的产物。

（2）第2次课程改革。

1953年3月，教育部颁布试行中小学教学大纲（草案），全面学习苏联经验，小学算术、中学数学、物理、化学、生物等五科教育大纲基本参照苏联大纲的模式，放弃了自1951年开始的学制与课程探索，小学采用四、二制。

（3）第3次课程改革。

1958年9月，以中共中央、国务院颁布的《关于教育工作的指示》为标志，以缩短学制、大炼钢铁、强调教育与生产劳动相结合为主要特征的中小学课程改革展开了。

（4）第4次课程改革。

1963年7月教育部颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，对文化课、政治课和生产知识课，对教学、生产劳动和假期作了安排。

该计划沿用到“文革”开始

（5）第5次课程改革、1978年1月教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，对学制、学时、各年级政治课程和文化课时间、学工学农学军等“兼学”的时间作了规定。

1981年，教育部颁布《全日制五年制中学教学计划试行草案的修订意见》和《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》。

（6）第6次课程改革。

1985年中共中央颁布关于教育体制改革的决定。

1988年9月，教育部颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》和24个学科的教学大纲。

1990年3月，国家教委颁布《现行普通高中教学计划的调整意见》。

由于实行义务教育，初中的教学计划归入义务教育，普通高中的教学计划第一次单独制定。

（7）第7次课程改革。

1992年8月，国家教委为贯彻《中华人民共和国义务教育法》，发布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》。

1996年教育部颁布《全日制普通高中课程计划（试验）》，2000年再次颁布了《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》。

从此，教学计划易名为课程计划。

（8）第8次课程改革。

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，为此轮义务教育、高中课程改革奠定了基调。

尔后，教育部又于2001

（9）年11月颁布《义务教育课程设臵实验方案》，于2003年颁布《普通高中课程方案（实验）》，课程改革在全国各地蓬勃开展。

此次课程改革的广度和深度、理论前瞻性和实践操作性、对于世界趋势的把握和本土经验的总结，都达到了一个前所未有的高度，标志着中国的课程改革进入了一个全新的、全面现代化的阶段。

6、新课程改革的总体要求：

新课程的培养目标应体现时代要求。

（1）优秀传统和革命传统；

（2）具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

（3）具有社会责任感，努力为人民服务；

（4）具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；（5（6

7、新课程改革的具体目标：

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设臵九年一贯的

构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

8、课程标准及其地位：

国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。

它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。

课程标准是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

9、课程标准作用和特点：

作用：

（1）、国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

（2）、由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。

（3）、课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。

（4）、课程标准的指导作用主要体现在宣规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容，规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。

特点：

（1）切实体现素质教育的理念

（2）突破学科中心（3）改善学习方式

（4）体现评价促进学生发展的教育功能，评价建议有更强的操作性（5）为课程的实施提供了广阔的空间10、新课程带来的变革：

（1）课程内容的创新：

每个学科至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

（2）课程结构的创新：

强调课程的综合性、选择性、均衡性。

（3）课程标准的创新：

将课程标准代替了以往的教学大纲和教学计划。

（4）课程评价的创新：

提出来发展性的评价观，测重学生的全面发展，注重教师的成长。

（5）课程管理的创新：

实施国家、地方、学校三级管理。

（6）教学方式的创新：

强调教学与课程额结合，注重探究性教学，提倡交流与合作学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。

六、课堂教学

1、教学的含义：

教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

2、教学理论及教学理论流派：

（1）赫尔巴特的传统教学论，他的形式阶段说：

明了、联想、系统、方法。

（2）杜威的实用主义教论，在师生关系中提倡“儿童中心论”、重视“能动的活动”提出“教育即生活”、“学习哦啊即社会”。

（3）凯洛夫的新传统教学论、提出发展班级授课制度，并认为课堂教学时教学工作的基本组织形式。

（4）皮亚杰的认识结构发展论。

认识的同化、顺应、平衡。

（5）罗杰斯的非指导性的教学论。

提倡教育以学生为中心，鼓励学生的自我实现，提倡“意义学习”主张实施自由教学，培养学生的自由意识和责任心。

（6）赞可夫的发展性教学论。

以高难度进行教学的原则，一高速度进行教学的原则，

（7）苏霍姆林斯基“活的教育学”思想。

重视每个学生的个性，要求每个学生个方便都能得到全面和谐的发展。

（8）巴班斯基的教学最优化理论。

教学最优化有两项标准：

一是效果，二是时间。

要求教师在最少的时间内让学生学得更多的知识。

（9）瓦根.舍因、克拉夫基的范例教学论。

（10）布鲁纳的认知结构教学论。

提倡发现教学论、让学生通过自己的努力探求知识。

目标教学法、分层教学法、实验探究法、问题探究法、情境教学法。

3、课堂教学设计的含义：

所谓课堂教学设计是指课堂教学的的设想和计划，即在课堂教学工作开始之前教学的预谋和筹划。

4、教学过程的结构：

（1）引起学习动机

（2）领会知识（3）巩固知识（4）运用知识（5）检查知识

5、主要模式：

（1）（传递--接受式）苏联：

凯洛夫。

以教师教授为主，系统的传授和学习书本知识的教学模式。

该模式的基本教学程序是：

复习旧课--激发学习动机--讲授新课--巩固练习--检查评定--间隔复习

（2）（自学--辅导式）

该模式就是在教师的指导下自己进行独立学习的模式。

该教学模式的基本程序是：

自学--讨论--启发--总结--练习巩固。

（2）（探究式教学模式）

探究式教学以问题解决为中心，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养。

该模式基本的程序是：

问题--假设--推理--验证--总结等。

（3）（概念的获得模式）