如何教好小学数学几何.docx

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如何教好小学数学几何

如何教好小学数学几何

　　何谓“几何”？

弗赖登塔尔认为，所谓几何就是把握空间，而这个空间对儿童来说||，就是他们生活和运动的空间。

因此，“几何”又称为“||空间几何”，从严格意义上讲，空间几何主要就是研究事物的||空间形式或关系的一门学科。

我们首先要弄清楚，作为小学数学课程的空间几何，与||作为数学科学的空间几何是有区别的：

1、作为数学科学的空间几何

（1）是一个完整的知识体系

（2）是一种论证几何，或称之为证明几何

（3）是存在于严密的公理体系之中的

2、作为小学数学课程的空间几何

（1）是几何学中最基础的部分

（2）是一种直观几何，或称之为经验几何、实验几何

（3）是存在于不太严密的局部组织之中的

明确了小学数学几何与数学||课程几何的不同点之后，就要来研究究竟如何更加有效地进行小||学数学的几何学习呢？

下面分三个部分来具体谈一谈：

一、小学几何学习的基本分析

这部分内容又分三个知识点：

（一）、小学数学几何学习的基本内容：

也就是我们所说的“空间与图形”，具体内容有：

简单几||何形体的认识、变换（包括平移、旋转和对称等）、位||置、图形测量、简单图形的周长、面积与体积的计算||、方向的认识以及平面坐标的初步体验等。

（二）、小学数学几何学习的基本目标：

（分两个方面表述）

1、从活动的特征表述

（1）能从实物的形状想像出||几何图形，或由几何图形想像出实物的形状；

（2）能从较复杂的图形中分解出||基本的图形，并能分析出其中的基本元素及其关系；

（3）能描述出实物或图形的运动和变化；

（4）||能采用适当的方式描述物体间的位置关系，或能运用图形形象地描述问题，||并利用直观来进行思考。

2、从内容的特征表述

（1）使学生获得有关线、角、简单平面图形和立||体图形的知觉映象（空间表象）

（2）使学生能建立有关长度、面积或体积等的基本概念

（3）能够对不太远的物体间的方位、距离和大小有较正确的估计

（4）能从较复杂的图形中辨别有各种特征的图形

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（三）、小学数学几何学习的基本特点：

（两点）

1、经验是儿童几何学习的起点

儿童的几何学习与成人（或更高||年级学生）不同，他们不是以几何的公理体系为起点的，||而是以已有的经验为起点的。

儿童在玩各种积木或玩具的过程中，在选择||和使用各种生活用具的过程中，在接触到的各种自然现象||中，甚至于他们在玩类似“过家家”的游戏中，逐渐感觉到了各种用具||在几何方面的特点。

2、操作是儿童构建空间表象的主要形式

儿童的几何不是论证几何，更多的是属||于直观几何，而直观几何就是一种经验几何或实验几何||，因此，儿童获得几何知识并形成空间观念，更多的是依靠他们的动手||操作。

儿童在这个过程中，是通过不断地尝试搭建、选择分类、组||合分解等活动来增加自己的体验，积累自己的经验，丰富自己的想像的。

二、儿童形成空间观念的基本特征

发展儿童的空间观念是小学数学几何学习的基本价值。

所谓空间观念，就是指物体的形状、大小、位置、距离、方向等形象在人头脑中的映||象，是空间知觉经过加工后所形成的表象。

下面就结合实例从“思维发展”和||“空间观念形成”两大方面具体谈谈“空间观念”。

（一）、儿童几何思维水平的发展：

1、水平0阶段（前认知阶段）

（1）直线和曲线（线能区分）

（2）正方形和平行四边形（面不能区分）

2、水平1阶段（直观化阶段）

（1）四边形和三角形（能从边的数量上去区分）

（2）正方形和菱形（不能从角的特征上去区分）

（3）长方形和长方体（不能区分面和体）

3、水平2阶段（描述/分析阶段）

（1）长方形、四边形、三角形（不同分类方法代表不同水平）

（2）长方形是特殊的平行||四边形（对图形内在性质和特征不能区分）

4、水平3阶段（抽象/关联阶段）

（1）平行四边形剪拼成长方形

（2）三角形拼成平行四边形

（能通过动手操作将新知转化为旧知进行学习）

（3）长方形与长方体（能区分面和体）

（二）、儿童空间观念形成与发展的基本特征（三点）

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1、儿童空间想像力的发展

所谓的空间想像能力，就是指对客观事物的空间形式进行观察、||分析、归纳和抽象的能力。

低年段儿童在学习空间图形||时基本上是从认识“二维图形”开始的，但儿童积累的却是大量的“三维||”的几何经验，他们在对“二维”图形的空间思考的过程中，往往就会||依附相应的直观物体，比如让学生举例说说生活中有哪些物体的形状是长方形的||？

学生往往会举到诸如课桌之类的，很难抽象出桌面的形状才是长方||形。

甚至到了较高年级学习“圆的认识”时，||还会受到直观物体“球”的干扰。

2、儿童形成空间观念的主要心理特点

（1）对直观的依赖较大

“闭合的||区域”往往比“开放的区域”更为直观。

如对三角形的性质理解可能会比对角的性质认识||更容易；对周长的理解可能会比面积更容易。

正如我们听到许多教||师上《面积与面积单位》时，总是让学生通过自己的手的触摸来体验“面||”的大小，并与周长作出对比，逐步获得对“面积”的理解。

（2）用经验来思考和描述性质或概念

无法||运用精确语言来描述“圆”，对“圆上”、“圆内”或“圆外”等概念还只能建立在“圆圈||上”、“圆的里面”和“圆的外面”等上面。

（3）空间观念的形成依靠渐进的过程

学龄前儿童已经认识三角形，但这只是对形状的初步感知，到了低||年段，能用“三条边围起来”这样的直观特征来辨识图形。

到稍高年段，才开始逐||渐获得“三角形”性质方面的认识。

（4）容易感知图形的外显性较强的因素

对“角||”的本质属性的认识，往往会集中在组成角的两条边的长短上，而忽视两||条边的“张开”程度，也是因为边的长短的视觉刺||激明显要大于两条边的“张开”程度，甚至我前几天在||问学生如果拿一个放大镜看角时，角的大小怎样时，学生居然说角会||变大。

（5）对图形性质间的关系有一个逐渐理解的过程

一年级||时，学生只能辨认长方形、正方形、三角形、圆形的形状；二、三年级时，学生不仅能||辨认长方形、正方形、梯形、平行四边形等平面图形，还能从这些图形的基本性||质上分析，并对圆柱和球也有了初步的认识；到了四、五||年级，能深入地分析图形的性质及关系；而到了六年级，学生||则能较好地掌握立体图形的特征。

可见学生对图形的掌握及空间观念的||发展都是一个渐变的过程。

（6）对图形的识别倚赖标准形式

一位老师在上||《三角形的认识》时，为了让学生更好地理解“高”的概念，她先从一个正放的三角形||入手，让学生画高；接着她把这个三角形旋转一下||，变成倒放的三角形了，问学生这还是不是三角形的高，学生就觉得它不是高了。

可见||学生对图形的识别还仅仅依赖于标准形式，一旦变成了“变式图形”，||学生识别起来就比较困难了。

（7）依据平面再造立体图形的空间想像能力是逐步形成的

有的教师在学生初次学习“长方体”时，用三根“拉杆天线”，将它们的||三个点按“长”、“宽”、“高”这三个维度焊接在一起。

然后不断地通||过拉动天线的三个方向的长度，让学生在头脑中再造相应的形体大小的形象||，以此来发展儿童的空间想像能力。

3、儿童形成空间观念的主要知觉障碍

1、空间识别障碍

空间识别能力表现出的是空间的方位感，它无论是在日常的生活中||，还是在空间几何的学习中，都是一个非常重要的能力。

比如估计出要去的某个地方的||大致方位，就如平时非常重要的方向感；估计出两个物体||之间的大致距离等等，都涉及到空间识别能力。

而||这些能力在我们今后的生活中作用是非常大的。

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2、视觉知觉障碍

比如让学生解决“教室粉刷墙壁和天花板，要粉刷多少面积”或是||解决“游泳池铺瓷砖”等，其实都是关于长方体的表面积问题，由于学生看到教||室是一个完整的长方体，他们就往往会忽略了有一个面不算在内的问题||。

三、小学几何教学的主要策略

前面我在“几何学习的基本特||点”中也已强调两点：

经验是儿童几何学习的起点；操||作是儿童构建空间表象的主要形式。

针对这两大特点，在几何教||学中应注意运用以下三点策略：

（一）、注重儿童的生活经验

（1）利用操作体验来获得对象形状特征的认识

比如《三角形的分类》可以给||定学生一些不同形状的三角形，让学生按自己的理解去||分类，而不同的分类就显示着他们对对象形体特征的表征。

（2）利用已经建立的有关图形形体经验帮助概括图形的性质

比如学||习平行四边形和梯形时，是在学生学习了长方形、正方形之后的||，学生自然会按分析长方形、正方形的方法，从边、角的方面去分析它们的特征。

（二）、观察对象的形体特征是基础

（1）观察形体特征是获得对象性质的基础

||比如长方体中有一种特殊的是有两个面是正方形的，让学生凭空去想||象其余四个面有什么关系是十分困难的，必须通过实物的观察，让学生||明白它的宽和高相等，因此其余四个面是大小完全相等的，||从而获得性质，得出结论。

（2）注意运用变式

正如前面提到的认识三角形的高时，应||多采用变式，以加深学生对“高”的概念的理解。

又如，认识圆的半径||、直径时，不必过于强调概念，而是要多一些变式的练习，以反例来||加强学生对半径、直径的认识。

（三）、强化动手操作

（1）搭建活动

我在上《立体图形的整理和复习》时，让学生通过“搭||一搭”帮助学生思考在立方体每个面都打一个直穿洞口的长方||体，使学生较好地理解被挖掉的有7个小立方体||。

（2）剪拼与折叠活动

比如《三角形的内角和》一课，可以让||学生通过剪拼、折叠的方法得出三角形的内角和是180度。

（3）实物操作活动

在学习圆锥的体积公式时，必须让学生通过实物操作，发现等||底等高的圆柱和圆锥之间的关系，从而得出圆锥体积||计算公式。

（4）测量活动

《三角形的内角和》一课，学生最初提出的验证三||角形内角和是否为180度的方法都是量一量的方法，这个测量活动也是很||有必要的，只有引发认知冲突，才会更深入地解决“误差”的问题，更好地引出剪拼、折||叠的方法。

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（5）作图活动

四、丰富的想像和有效的交流

||要练说，得练听。

听是说的前提，听得准确，才有条||件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。

我在教学中，注意听说结||合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音||清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。

当我发现有的||幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重||复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。

平时我还通过各种趣||味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力||，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语||猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活||泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了||基础。

发展儿童的空间想像能力是小学几何学习的重要任务，而丰富的想像是发||展学生空间想像力的有效方式，空间想像力不仅包括对方||位、立体图形的想像，还应该包括对平面表示的三维图||形的透视能力，以及对图形的再造、组合或分解能力。

（这让||我想到一种三维图）有效交流也是促进学生几何语言发展的有效手段。

我的思考：

鉴于以上收获，引发了我的思考。

给孩子留一片想像的时空

语文课本中的文章||都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐||进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平||会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧||方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,||学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键||就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地||引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分||角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技||巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力||。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,||就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

直观演示||，该出手时才出手！

孔子曰：

“不愤不启，不悱不发。

||”只有在学生先独立思考、展开想像的基础上，在学生空间想||像能力无法达到某个高度时，才去演示和启发||，才能更好地培养学生的空间观念，这不正是我们小学数学几何教学所应追求的目标吗||？

但愿我今天的粗浅看法能给大家带来一些思考！

||与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯||至宋元时期。

金代元好问《示侄孙伯安》诗云：

“伯安入小||学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。

”于是看，宋元时期小学教师||被称为“老师”有案可稽。

清代称主考官也为“老师”，||而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。

可见||，“教师”一说是比较晚的事了。

如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，||具有资历和学识程度上较低一些的差别。

辛亥革命后，教师与其他||官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。