教育学概论复习纲要58章.docx
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教育学概论复习纲要58章
第五章课程理论
第一节课程的概念与类型
一、课程的概念
☺我国“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。
☺英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”，该词源于拉丁语“currere”（作名词用，引申意为“课程即学习的内容及其进程”；作动词用，引申意为“课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”）。
☺将课程作名词使用的例证：
（1）《中国大百科全书教育》中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”；
（2）西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要达到的目标或预期的学习结果”。
☺将课程作动词使用的例证：
（1）美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验”；
（2）晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。
☺两种不同的课程范式
课程作为名词使用
课程作为动词使用
课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果
课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验
课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习
课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习
课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在
课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在
传统的学科课程是这种课程范式的突出代表
活动课程或经验课程是这种课程范式的突出代表
☺进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是：
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
☺我国传统课程概念的两个误区：
（1）仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素；
（2）仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。
二、课程的类型
☺必修课程与选修课程
Ø选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。
历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。
1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。
1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。
选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。
Ø必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
Ø选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。
Ø必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。
$必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：
（1）是个体社会化的需要；
（2）是个性发展的一个基础。
必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。
$选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。
Ø要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有：
（1）弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么；
（2）选修课何时开设以及开设多少才比较合适；（3）如何确保选修课的开设质量。
$强化和保障选修课开设质量的有效应对措施主要有：
（1）加强对学生的选课指导，减少学生选课的随意性与盲目性；
（2）将选修制与学分制结合起来使用；（3）采取一定措施确保选修课本身的质量。
☺学科课程与活动课程
学科课程
活动课程
价值重心
知识（文化）本位
学习经验本位
教育观
教育即生活的准备
（教育与现实生活相隔离）
教育即生活本身
（教育与现实生活相联系）
知识的类型
间接经验、学术性知识、公共知识
直接经验、实践性知识、个人知识
知识的存在方式
呆滞的、僵化的，知识远离行动
运转着的、有活力的，知识从不离行动
课程形态
大部分的学科课程
综合课程（打破学科界限）
课程组织
按学科知识固有的内在逻辑组织课程
（强调知识的系统性）
按学生心理发展的顺序组织课程
（强调教材的心理化）
课程实施
注重课程活动的结果
注重课程活动的过程
教的方式
强调“训练”、“指导与控制”
强调“兴趣”、“自由与主动性”
学的方式
静听式的被动学习（口训多于行动）
从做中学、主动参与（行动多于口训）
适用范围
成人、高年级学生
儿童、低年级学生
主要优点
（1）有助于人类文化遗产的完整保存与传递；
（2）有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；（3）有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高
（1）课程活动贴近儿童当前的生活，能照顾到儿童的兴趣与需要，能有效沟通教育与生活的联系，儿童现有经验与学科逻辑经验之间的联系；
（2）有助于儿童学习和掌握必要的个人实践知识，促进实践能力的发展；（3）儿童是课程活动积极主动的参与者与建构者；（4）学习过程是儿童全人格整体参与的过程，是理智与情感的融合过程，是思维与行动的统一过程。
主要缺点
（1）容易导致儿童机械被动的学习，使儿童仅仅成为学习活动的旁观者；
（2）容易忽略必要的个人知识、实践知识的学习与获取，儿童所学知识容易变得僵化、丧失活力；（3）容易导致儿童完整的生活世界被割裂和肢解；（4）容易导致学校与现实社会生活的隔离。
（1）不能给学习者提供系统的文化科学知识；
（2）在实施过程中，人们往往把活动课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力训练价值的操作活动，儿童思维能力的发展容易落空；（3）活动课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术。
Ø学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。
$中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”是最早形态的学科课程。
夸美纽斯的“泛智课程”、赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程、斯宾塞功利主义课程，都属于学科课程。
$学科课程最大的特点是逻辑性、系统性和简约性。
Ø活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”，兴起于19世纪末20世纪初风行欧美的“进步教育运动”。
$美国教育家杜威真正全面系统地从理论上论证活动课程的价值，并在实践中加以推行与试验的。
杜威所倡导的活动课程最大的主旨在于，解决儿童现有经验与学科知识之间的脱节问题。
但他并不否定学科课程或逻辑经验的教育价值，他反对的只是以脱离儿童心理经验的方式去学习逻辑化的教材知识。
$活动课程主要特点是：
（1）以儿童为中心，依据儿童的生活与经验来设置课程，课程活动切合儿童当前的兴趣与需要；
（2）打破传统的学科界限，按活动主题来组织学习经验；（3）课程组织心理学化，按儿童心理发展的顺序与特点组织课程内容；（4）课程活动的目的在于促进儿童经验的不断改造与生长。
Ø活动课程与学科课程的关系，实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公共知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系，从另一侧面反映了成人学习方式与儿童学习方式的分歧与差异。
☺分课课程与综合课程
Ø分科课程是由单一学科构成的课程，强调不同学科门类间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。
Ø综合课程是由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程，强调学科之间的关联性、统一性及内在联系。
Ø综合课程的主要类型有：
（1）学科本位的综合课程；
（2）社会本位的综合课程；（3）儿童本位综合课程。
$学科本位综合课程的特点在于，试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。
$社会本位综合课程是以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编排不同学科的知识内容。
$20世纪70年代以来，国际上盛行的社会本位的综合课程
课程类型
主要关注的社会问题及目的
“科学—技术—社会课程”（简称STS课程）
“科学”、“技术”与“社会”三者之间的交互作用和互相影响
“环境教育课程”
人类生存环境日益恶化的状况，唤起学生的环境保护意识增强学生对人与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能
“国际理解教育课程”
如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作
$儿童本位的综合课程，又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，“活动课程”即是此类综合课程。
Ø综合课程提出及存在的依据是：
（1）学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发挥咱本身的内在的要求和客观趋势；
（2）综合课程的优点：
有利于消除学生孤立地看待各门学科知识的现象，形成完整的世界观；
有助于学生探寻各门学科知识间的内在联系，以发现新的知识；
有助于培养学生广阔的认知视野，提升学生的知识整合能力，使学生综合性的解决问题。
Ø综合课程的缺陷：
（1）容易成为传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合，即知识的“大杂烩”；
（2）容易导致学生浅尝辄止的学习；（3）课程设置面临实际的困难，如可能会加重学生学业负担、对教师的学科知识与技能要求较高。
Ø根据学生发展的需要，尤其是在低年级阶段，适当设置一些综合课程是有必要，也是完全有可能的。
☺显性课程与隐性课程
Ø显性课程是指学校教育中有计划、有组织、有意图实施的“正式课程”。
Ø历史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能要推杜威和其学生克伯屈。
$杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度的这种学习称为“附带学习”，并强调附带学习可能比正式学习更为根本、更为重要。
$克伯屈认为，任何一种学习包含三个部分：
（1）主学习（对事物的直接学习）；
（2）副学习（伴随“主学习”而来的关联学习）；（3）附学习（伴随着“主学习”而来的有关情感、态度的学习）。
$杜威的“附带学习”和克伯屈的“附学习”已涉及到隐性课程的问题。
Ø20世纪60年代以来，人们对隐性课程的两种研究视角最引认注目：
（1）着力关注和探讨的是，班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息；
（2）着力关注和探讨的是学校课程中隐含了怎样的意识形态方面的信息。
$美国教育学家杰克逊被后人看作是首次提出“隐性课程”这一概念的教育学者。
$美国学者阿普尔认为，与其讨论斯宾塞式的老问题“什么知识最有价值”，还不如讨论“谁的知识最有价值”更有意义。
Ø区分隐性课程与显性课程的标准
隐性课程
显性课程
在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现
在学校情境中以直接的、明显的、公开的方式呈现
是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验
是学生以有意识的方式获得的学术性经验
往往表现出非计划性、非预期性、随机性特点
实施具有鲜明的计划性、组织性、可预期性特点
Ø我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。
Ø隐性课程的特点：
内隐性、随机性、不确定性。
它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的。
第二节课程的编制与组织
一、课程编制的基本模式
（一）目标模式：
是以课程目标为导向，围绕课程目标的确定、实施与评价而进行的一种经典的、传统的课程编制模式。
主要代表人物是美国学者泰勒。
☺课程编制的四个步骤（“泰勒原理”）：
（1）确定教育目标（最重要、最关键）；
（2）选择学习活动；（3）组织学习活动；（4）评价学习结果。
☺泰勒认为，教育目标的确定要依据三个基本来源：
（1）依据对学生的研究；
（2）依据对当代社会生活的研究；（3）依据学科专家的建议。
☺泰勒建议运用“教育哲学”和“学习理论”对教育目标进行筛选，从而选择出能够达到的、真正重要的教育目标。
Ø教育哲学主要反映的是学校或教育者对美好生活的看法，利用它可以剔除那些与学校办学宗旨不相符合的教育目标。
Ø学习理论主要提示和反映的是学习发生的内外部条件，利用它可以把那些与学生学习的内外部条件不相符合的教育目标过滤出去。
☺泰勒原理的优点：
（1）逻辑清晰；
（2）结构明了；（3）易于理解和把握。
☺泰勒原理也存在一些明显的缺陷，如它围绕预定的、固定的课程目标来组织教学，或者按预定的目标来评价学生的学习结果，很容易导致教学过程的标准化、模式化与划一化，压抑教学过程中师生反应的多样性、个别性与创造性，因此，对优秀教师而言，可能会起到压抑他们抱负与水平的消极作用
（二）过程模式：
是在批判目标模式局限性的基础上提出的，主要代表人物英国课程论专家斯腾豪斯。
其特点是通过设置具有内在价值的课程活动，阐明课程活动的过程性质，规定课程活动应遵循的“过程原则”，来实现课程活动所应达到的某种宽泛的一般目的。
☺过程模式虽不主张围绕预先规定的具体目标来实施与评价课程，但它有一种比较宽泛的一般目的。
斯腾豪斯认为，教育应使学生把已有知识作为进一步思考的原材料，以发展学生的理解力、判断力和批判性的反思能力。
教育的使命是使人变得更自由，更富有创造力。
☺斯腾豪斯强调教育者必须选择那些具有内在价值的活动作为课程活动的内容。
☺斯腾豪斯提出的教学活动的“过程原则”：
（1）教师应与学生一起在课堂上讨论，研究有争议的问题；
（2）在处理有争议的问题时，教师应保持价值中立；（3）探究具有争议的问题的主要方式是讨论，而不是讲授；（4）讨论应尊重和保护参与者的不同观点，不必试图达成一致的意见；（5）教师作为讨论的主持人，应对学生学习的质量和标准负责。
☺斯腾豪斯十分看重以“发现”或“探究”为基础的教学，强调“对话”与“讨论”作为教学方法的教育价值，这与他以“过程设计”作为课程编制的核心与基础的思想是高度一致的。
☺过程模式比较适用于人文学科的课程编制，且对教师的专业素养要求较高。
二、课程的组织
☺课程的纵向组织（又称序列组织），指按照某些准则以向后的顺序排列与组织课程内容。
常用的有关课程内容纵向组织方式有：
（1）由已知到未知；
（2）由简单到复杂；（3）由一般到个别。
Ø由已知到未知，主要要求：
（1）一切后教的要以先教的为基础、为依据；
（2）课程内容的呈现由浅入深，由易到难。
Ø由简单到复杂，如美国教育心理学家加涅认为，人类学习按其复杂度可划分为八种类型，即信号学习、刺激—反应学习、动作连锁学习、言语连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
要求课程内容的组织顺序应与学生学习的层级顺序相匹配，所以，课程内容的组织应先让学生进行辨别学习，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。
Ø由一般到个别，如美国心理学家奥苏伯尔认为，教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序，才能有效地促进学生学习的迁移。
☺课程的横向组织主要关心的是不同学科知识之间的横向整合，其主要类型有两种：
Ø要求课程编制工作者在编制课程时，必须考虑到各门学科内容之间的横向联系，做到各门学科内容相互呼应、相互配合
Ø要求课程编制工作者，打破原有的学科界限和传统的知识体系来重新组织课程内容，如综合课程。
☺课程的逻辑组织，指根据学科知识本身的逻辑体系和内在联系来组织课程内容，关注的是经验的逻辑方面，考虑的是教材本身。
☺课程的心理组织，指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容，关注的是经验的心理方面，考虑的是教材与儿童的关系。
Ø课程的心理组织典型地体现在活动课程的组织方式上。
$克伯屈的“设计教学法”主要包括四个典型的阶段：
（1）学生根据其兴趣与需要，从实际生活情境中提出学习的目的或所要解决的问题；
（2）制订达到目标的工作计划；（3）在自然状态下，通过实际活动去执行、完成工作计划；（4）检查和评判工作的结果。
Ø课程的心理组织也能以某种方式体现在学科课程的组织上，例如插图在小学低年级教科书中占优势，到了中高年级后逐级递减，这就渗透了课程的心理组织；例如学科课程的螺旋式组织或圆周式组织，其实质也是一种课程的心理组织。
Ø学科课程的组织并不必然排斥和反对课程的心理组织，在许多场合下，课程的逻辑组织与心理组织甚至可以做到合而为一，例如在数学上，只能先学平面几何，后学立体几何；先学实数，后学虚数，这既反映了数学知识的内在逻辑关系，也反映了学生学习数学知识的心理顺序。
Ø课程的逻辑组织与心理组织，实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑，教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系。
Ø学习者的年龄越小，课程的编排越应考虑和侧重课程的心理组织，反之，课程的编排就越应考虑和侧重课程的逻辑组织。
☺课程的直线式组织，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
在学科课程中一般占主导地位。
Ø数学学科就是非常典型的侧重于教材的直线式组织，如小学先学加、减法知识，后学乘、除法知识；先学整数，后学小数与分数等，既是一种课程的直线式组织，也是一种课程的逻辑组织。
☺课程的螺旋式组织（又称圆周式组织），指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学科内容，同时逐步扩大学习的范围，加深学习的程度。
旨在使学生的学习逐步深入，循序渐进。
Ø美国教育家布鲁纳所倡导的螺旋式课程主张，将学科的基本结构置于课程的中心地位，并使学科的基本结构随着儿童年级的递升，在抽象程度、复杂程度更高的水平上反复再现，从而使学科基本结构的学习呈现出螺旋式上升的态势。
Ø直线式组织可以避免不必要的重复，螺旋式组织则照顾到了学生认知发展的渐进特点，可用来逐步加深学生对学科内容的理解程度。
三、课程编制的基本原则
1.注意课程内容的科学性与思想性
☺在中小学，一般来说，科学上尚未定论的东西不应当包括在教学内容之中。
☺教材的“思想性”，从大的方面讲是指对学生进行人文精神的教育；从小的方面讲是对学生进行思想政治教育、伦理道德教育。
☺强调教材的科学性与思想性，说到底是一个科学教育与人文教育相结合的问题，科学教育并不限于自然学科，人文教育也并不限于人文学科；人文学科具有它的科学性，自然学科具有它的人文性。
2.注意课程内容的基础性与根本性
☺课程内容的选择必须是一门学科内最基本的、经得起检验得、具有稳定性和范例性的知识与技能。
☺美国教育家布鲁纳强调应让学生掌握一门学科的基本结构，以促进学习的一般性迁移，从一个侧面说明了注意课程内容基础性的必要。
☺强调课程内容的基础性与根本性，并不排斥在教材中适当吸收和反映最新科学知识的可能及其意义，随着科学知识的发展，基础性、根本性的知识会不断更新，需要补充到原有教材中去，应从动态、变化的角度去理解和把握这一原则。
3.课程内容应面向、贴近社会生活
☺课程内容的选择应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。
☺强调课程内容应贴近社会生活，并不意味着课程内容要与现实社会生活一一对应。
☺课程内容面向、贴近社会生活典型的方式有两种：
（1）设置专门性的以社会问题为中心的综合课程；
（2）在各门传统的学科课程中渗透、联系社会生活的内容。
4．课程内容的编排与组织应考虑到知识的内在逻辑与教学法要求
☺要求教材的内容选择要遵循“适度新颖”的原则，不可偏难或偏易
☺要求教材的组织与编排要符合学生认识发展的规律或心理发展的特点
☺要求教材的编排形式应有利于学生的学习
第三节我国中小学的课程
一、建国以来课程改革的历程
（一）“文革”结束前我国基础教育的课程
1．引进苏联模式改造旧教育的阶段（1949-1957）
☺中小学的课程设置受苏联的影响，特点为：
（1）主要以学科为中心；
（2）重视数、理、化自然科学及学术性课程的学习；（3）只设置必修课程，不设置选修课程。
Ø1954-1956年编成的十二年制中小学教材，正式出版使用后，一些地方反映“要求高、分量重、内容深”，“教与学都比较紧张”。
☺课程教材改革主要成就有：
（1）1956年前后先后颁布了中小学各科教学大纲，并编写了门类比较齐全的中小学教材体系；
（2）从1950年开始，国家先后对中学数学、物理、化学三门学科内容进行了两次重要的精简；（3）1956年秋起，在中学开设劳动技术科目或职业训练科目；（4）开始了初步的课程理论研究（如1956年尝试将语文改为“汉语”与“文学”两门学科进行教学）。
2．教育革命阶段（1958-1966）
☺为响应“教育大革命”的口号，中小学课程改革的特点为：
（1）结合学制改革实验，编写了一套十年制中小学实验教材（带有浓厚的“应景”色彩）；
（2）1958年，根据中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》中的有关精神，许多地方组织力量开始自编教材；（3）劳动时间大量增加，正常的教学秩序受到冲击（1958年的教育方针突出强调“教育必须与生产劳动相结合”）。
☺60年代初期国家开始对中小学课程进行重新调整与改革，取得的成就主要表现为：
（1）在新中国课程发展史上首次提出设置选修课；
（2）实行了国定制与审定制（“一纲多本”）相结合的教科书制度；（3）重视教育与生产劳动相结合。
3．文化大革命阶段（1966-1976）
主要特点为：
（1）阶级斗争成了学校最主要的课程；
（2）文科为语录所代替，强调政治挂帅；（3）理科强调工农业生产知识，大搞所谓“典型生产引路”、“典型产品带教学”；（4）各学科理论知识大副削减，科学体系受到严重破坏。
（二）“文革”结束后我国基础教育的课程改革
1．历史重建期（1977-1985）
☺教学计划及教材的突出特点有：
（1）恢复了60年代在高三开设选修课的做法，且范围扩大到高二、高三两个年级；
（2）1983年，教育部决定适当调整高中数、理、化、外语的教学内容，实行较高的和基本的两种教学要求，并分编了甲种本、乙种本教材，尝试差异教学，因材施教；（3）1982年，在少数六年制中学试用“阅读”和“写作”分编的语文教材。
2．改革探索期（1986至今）
☺在邓小平同志“三个面向”指示精神的指引下，课程教材改革主要有：
（1）1986年开始正式推行教材编、审分离制度；
（2）从20世纪90年代开始，逐步实行“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”三级课程管理体制（1999年6月中共中央、国务院正式颁布实施的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确规定）；（3）贯彻实施“一纲多本”的构想，编写出适合不同地区、不同学校的多样化教材；（4）在中小学逐步引入和试行选修课程、活动课程、综合课程、研究性课程等新的课程类型，努力构筑一个必修课程与选修课程、学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、学术课程与实践课程相结合的课程结构体系。
☺上海市第一期课程教材改革，主张构建一个必修课程、选修课程和活动课程相结合的课程体系。
☺上海市第二期课程教材改革，试图构建一个基础性课程、拓展性课程与研究性课程相结合的课程体系。
二、现阶段我国两种典型的课程改革
（一）校本课程的提出与开发
☺校本课程是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。
Ø国家课程开发代表的是一种中央集权的课程行政体制，课程开发的主题主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成，课程开发采取“研制”—“开发”—“推广”这种自上而下的推广模式
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