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学前教育论文
农村“留守儿童”的“隔代教育”功能研究
摘要20世纪后半期，中国改革开放开始，整个社会发生了翻天覆地的变化。
至90年代末期，改革的潮流波及到农村，农民不再被土地所束缚，他们开始进入城市，所谓“民工潮”就是这种情况的表现。
伴随着这股农民工进城的潮流，城市和农村简单二元结构被打破，一系列的问题也随之而产生，其中包含了本课题的研究对象—“留守儿童”现象。
全社会都对这一现象予以了高度的关注，尤其是近几年，一些报刊杂志连篇累犊地报道了我国各地农村“留守儿童”的生活、学习以及心理健康状况，异口同声地认为不能让“留守儿童”成为农民发家致富的“牺牲品”，呼吁全社会的人共同来关注这个特殊的群体。
在这个形势下，政府出台了一系列的措施，改善农村教育环境，加大教育投资，另外，在城市开设农民工子弟学校，能让更多的孩子接受正规的学校教育。
教育是人类永恒的现象，是文化的载体，是实现人类社会文化传承与整合的手段，作为是一种社会性遗传，教育的重要性是不言而喻的。
从理论上划分，教育可以分为正规教育和非正规教育，所谓的正规教一育就是指“学校教育”，而把一切有别于学校教育的其他教一育方式，我们都可以称之为“非正规教育”，其中包含了“隔代教育”形式。
目前农村“留守儿童”在成长阶段，接受的只是学校教育和“隔代教育”，成长的过程中缺少父母的直接教一育一，对孩子在心理成长和个性发展上会有什么样的影响?
这种“隔代教育”对孩子的成长又会起着怎样的作用?
本课题就是在这样的形势下，选择了一个田野调查点—安徽和县杨褚十寸，通过对该村的实地观察，来分析当地的“隔代教一育”对“留守儿童”成长的影啊。
运用人类学的理论和方法，描述这种“隔代教育”的现象，分析它在“留守儿童”成长过程中的功能。
关键词:
非正规教一育“隔代教育’，“留守儿童”功能主义
第一章导论
20世纪后半期，中国改革开放开.始。
在这史无前例的改革大潮中，首先进行的是农村经济体制的改革;其内容主要是废除农村人民公社制，实行联产承包责任制。
1979年9月的十一届四中全会通过了《关于加快农业发展若干问题的决定》，该决定允许农民在国家统一计划指导下，因时因地制宜，保障他们的经营自主权，发挥他们的生产积极性，农村开始出现了大量的剩余劳动力。
与此同时，中国城市的经济体制改革也随之开始，逐渐走出了一条适合中国国情的社会主义市场经济体制道路。
其中户籍制度松动为农民进入城市打开了方便之门。
至20世纪90年代末期，农民不再被土地所束缚，他们开始涌入城市，城市和农村的简单二元结构被打破，整个社会发生了翻天覆地的变化，所谓“民工潮”就是这种情况下出现的。
伴随着这股潮流，一系列因农民进城而引发的社会现象引起了人们的关注。
人们除了关心农民工自身的生存状况之外，同时还有一些其他的相关问题，例如，大量农民涌入城市、农村劳动力减少、农村土地“抛荒”现象严重等。
大量农民进入城市，打破了城市社会的原有结构，给城市生活带来很多的压力，其中包括住房压力、交通压力、社会治安压力等等。
而更引人注目的则是那些外出打工的父母把自己的孩子留在家乡，以致于使这类孩子有了一种“特殊”的称谓—“留守儿童”。
由于“留守儿童”在或短或长的时间内都是和其他人生活在一起，有的是自己的祖辈，有的可能是亲戚，其结果必然在某种程度上要影响他们在身心及其教育方面的常规性发展。
例如，据新华社报道:
2004年2月，江西省都昌县一对夫妇双双到东莞打工，将孩子寄养在妻妹家中。
2月19日，该孩子从两米多高的床上摔了下来。
孩子因为没有家人照料，未能及时发现脑内淤伤，导致伤势迅速恶化，最后因医治无效而死亡。
面对孩子的离去，这对夫妇悲痛万分，不停地重复一句话:
“如果我们在家就好了，我们在家就不会发生这样的事儿了。
”此外，《中国青年报》报道:
2004年6月，湖北省黄梅县一名上小学四年级的留守女孩因与奶奶顶嘴斗气而被脾气暴躁的奶奶用毛巾勒死，当时女孩的父母正在外地打工。
再如，据《中国青年报》报道:
2004年3月，由于父母双双在外务工，四川省富顺县镇一个13岁的初一女生小英，在事先无人知情的情况下生下一个孩子，尚未成年的女孩竟然当农村“留守儿童”的“隔代教育”功能研究上了母亲。
学术界对“留守儿童”现象的关注和研究，是伴随着改革开放的程度加深而加深的。
改革开放初期，农村外出务工人员并不是很多，基本上是一个家庭的主要劳动力外出（多数为男性），妇女和老人留在家里继续种地，即所谓“3860”（38代指妇女，60代指老年人）现象。
这一时期，“留守儿童”还没有得到大家的关注，因为家庭教育并不缺失，母亲们的主要责任还是留在家里教育小孩。
随着改革开放的不断深入，夫妻二人共同出去打工的现象越来越普遍，以致成为一种“主流”现象，而年幼的孩子则只能和父母分开，和爷爷奶奶或其他亲属留在家乡，成为名副其实的“留守儿童”。
可以这么说，正是从这一时期起，学者们才真正有意识地关注“留守儿童”问题。
总体性地，从目前国内对“留守儿童”现象研究的情况来看，我国学者对“留守儿童”的研究大致可分为三种类型:
第一种类型:
关于国内“留守儿童”数量的研究。
在这类研究中，罗国芬的文章《从1000万到1.3亿—农村留守儿童到底有多少》为典型代表。
罗国芬认为，对于目前我国“留守儿童”数量问题的研究，学术界主要有以下几种看法。
第一种看法认为农村“留守儿童”有1000万人。
在2004年5月31日的一次由教育部组织座谈会中讨论到有关“留守儿童”的教育问题。
在这次会中，关于“留守儿童”的数量，会议新闻稿的结论是，“有关统计表明，全国流动人口现已超过1.3亿，16岁以下的‘留守儿童’已近100。
万人”①。
第二种看法是孙宏艳的观点:
认为农村留守儿童有6755万②。
第三种看法来自2。
。
4年10月25日《中国青年报》的一篇文章（（（留守子女渴望亲情:
来自“中国打工第一镇”的调查报告》）。
该文认为农村留守儿童有7000多万人。
最后一种看法来自2004年n月4日的《光明日报》。
在该报的《江西于都县实施“留守孩”关爱工程》一文中，作者认为留守农村的少年儿童数约1.3亿。
对农村“留守儿童”的规模研究，不仅关系到社会各界对“留守儿童”问题的认识和理解，而且也关系到决策部门的决策，因而是至关重要的。
但从上述援引的资料看，农村“留守儿童”的数字从1000万到1.3亿，彼此间相差实在太大。
对此，一个显然性的问题是:
这几个数据中，到底哪个数据更为接近事实呢?
笔者认为，之所以目前学术界对“留守儿童”数量规模的研究结论相差悬殊，主要原因是对“留守儿童”的概念界定不统一。
泛泛地说，“留守儿童”之意似乎是很清楚的。
其实，该概念除了“儿童”极少引起歧义外，如何界定“留守”就是见很不容易的事。
例如，在研究实践中，一个很容易忽视的情况是:
到底有多长的时间父母外出打工，其子女留在家乡的情况才能叫做“留守儿童”?
此外，一个儿童在家乡的“留守”时间如果不是连续而是间断性的，那么，该儿童是否属于严格意义上的“留守儿童”?
总之，正是学者们对“留守儿童”的概念没有统一的认识，其结果才会出现上述对“留守儿童”数量不等的情况。
1续梅，1000万“留守儿童”期待关爱—教育部召开座谈会就加强农村留守儿童教育请专家建言献策，《中国教育报》2004年6月5日第1版②孙宏艳，6755万“留守儿童’，亚待关注，《新京报》2004年7月1日
第二种类型:
对目前农村“留守儿童”总体性的问题进行探讨。
这类型的文章以沈辉香等人的《农村留守儿童的成长迫切需要父母的关心》、姚云博士的《农村留守儿童的问题及教育应对》研究为代表。
在《农村留守儿童的成长迫切需要父母的关心》一文中，作者认为，目前农村“留守儿童”的总体性的问题表现于诸多方面的内容，如学习、行为和心理健康等。
关于学习方面，作者指出，当前农村“留守儿童”的学习问题主要表现在大部分学生的学习成绩处于中等及中等以下水平;尤其在初中阶段，有些甚至对某些科目的基础知识到了一无所知的地步。
关于行为习惯方面，作者认为又有两种不同的表现。
其一是张扬而无教养。
这类孩子中的大多数比较自由散漫，缺少最起码的礼貌素养，而且依赖性强（少部分被严格要求的儿童除外）。
在爷爷、奶奶心目中，这类儿童是心肝宝贝，在亲戚、朋友的眼中是“某某人家的贵子，对他们要少说、少管为好”。
于是，这类孩子在家庭中常常是衣来伸手，饭来张口，家务性的劳动从不沾边，而身为家长的对他们的要求则要想办法去尽力满足。
其二是偏激而胆小。
这类孩子在日常中表现的行为或者沉默寡言，或者在特定的生活情境中有让他人难以理解的行为—过分赢弱或过分野蛮—出现。
关于心理健康方面，作者的观点是“留守儿童”的心理大多呈现不健康状态。
与沈辉香等人的研究有所区别的是，姚云博士在其《农村留守儿童的问题及教育应对》一文中不仅关注了有关“留守儿童”的学习、道德以及人格健全农村“留守儿童”的“隔代教育”功能研究发展方面出现的问题，而且对如何保障儿童的基本权利问题提出了令人深思的观点。
关于“留守儿童”的学习，姚博士认为，当前农村“留守儿童”绝大部分是由祖父母照顾，祖孙辈的年龄相差在43岁到71岁之间;再加上这部分农村老年人的文盲率超过40%，因此，他们除了在日常生活方面照顾他们的“隔了代”的孩子外，有关孩子的学习方面的事只能是心有余而力不足。
如此情况只能导致有些爷爷奶奶们对他们的孙儿、孙女在学校读几年级、在哪一上课、他（她）的班主任姓甚名谁都不知道。
关于农村“留守儿童”人格发展不健全与道德发展问题，姚博士认为，留守儿童由于不能得到常规性的父母之爱与中国传统文化中的伦理熏陶，这必然使他们缺乏社会性的规范教育。
如此情况假如继续发展下去，其结果只能使孩子们在健全人格的发展方面出现问题，只能使从小就不能养成对自己、他人的行为作好的与坏的有关价值判断的习惯，以致于使这类孩子在特定的环境中做出违法乱纪的举动
对农村“留守儿童”的基本权利要给以关注是姚博士在该文中的一个闪光点。
姚博士认为，祖父母等亲属或因年长、或因经济生活等原因无法认真行使对儿童的监护权，致使孩子们在健康、教育、娱乐等方面的基本权益无法得到保障;甚至更严重的连生命权利都难以得到保护。
例如，近年来在一些农村发现的“毒奶粉事件”，和在河南省系列杀人案件的受害者中，留守少年儿童的占到就很让人注目。
第三种类型:
近些年来，国内很有一些学者集中于“留守儿童”在心理发展和教育方面出现的问题进行了研究。
在诸篇文章中，曹家平的《农村留守儿童心理发展问题及策略思考》与周宗奎等人的《农村留守儿童心理发展与教育问题》两文较有代表性。
曹家平在该文中认为，未成年人在离开父母之后，他（她）的心理发展存在着很多局限性，其中包括儿童学习心理发展的局限性、儿童个体心理发展的局限性、儿童情绪情感发展的局限性以及儿童道德心理发展的局限性。
对这些局限性，曹家平一一给以分析。
关于儿童学习心理发展的局限性，他认为，对儿童学习心理发展的影响主要体现在对儿童智力的发展和学习习惯的培养上，而如究其原因，主要是因为农村“留守儿童”的“特殊老师—年老祖辈”的第一章导论教育观念及其生活理想的影响。
对那些年迈的老人来说，姑不言在精力方面能否让他们看顾好那些不安分、好动的孩子，即使在精力方面许可，他们自身的教育素质与水平也决定了他们不可能去思考有关儿童的智力开发、满足儿童的求知欲等方面的问题，不可能在实施过程中如何为孩子制定学习计划，如何科学性地培养孩子良好的学习习惯，以及如何辅导好孩子等。
简言之，就老人对“留守儿童”的职责与要求来说，与其说要老人如何教育好那些“留守儿童”性的孙子辈，不如说让他们怎样为孙儿、孙女们吃饱睡好、不生或少生病、能顺利地长大成人。
在儿童的情绪感发展的局限性方面，曹家平认为，隔代抚养下的儿童，虽然长期以来得到祖辈的疼爱和呵护，但由于自幼缺少父母的关爱，爱和归属的需要往往处于医乏状态，容易引起心理上的压力，从而容易产生孤独、寂寞、敏感、焦虑等不良情绪。
他告诉读者，隔代抚养对农村“留守儿童”个性心理发展的影响主要表现在三个方面，即:
个性心理特征、个性心理倾向和自我意识。
基于心理学的分析，曹家平首先分析了个性心理特征方面的内容，认为个性心理特征应当包括能力、气质和性格，统称为个性品质。
据此，他认为儿童抚养者的教养态度是影响）七童个性品质的主要因素。
在他看来，隔代抚养“留守儿童”的祖辈，其教养态度往往是保护的、溺爱的、照顾过度的和忽视的、拒绝的，这些教养态度很容易造成儿童的任性、孤僻、冷漠、攻击、胆怯、被动、神经质和社会化程度低等个性特征。
其次，曹家平相信，个性的心理倾向性是推动人进行活动的动力系统，其内容主要包括需要、动机和价值观。
农村“留守儿童”的祖辈由于自身的成长环境和经历、受教育水平等因素的影响，其需要、动机和价值观等都与时代的发展相去甚远。
因此，在这样祖辈的影响下，农村“留守儿童”在成长过程中形成的需要、动机和价值观必然不能随时代的发展而发展。
最后，关于自我意识方面，曹家平认为自我意识是个人对自己的自觉因素，其内容主要表现在自我认识（如自我概念、自我认定、自我评价等）、自我体验（如自尊、自卑、优越感等）和自我控制（如自立、自主、自制等）三大方面。
依据他的研究，他认为与其他儿童相比，隔代抚养的‘。
留守儿童，，在自我认识和评价方面明显偏低，自我消极情绪体验较多，自我控制能力也比较差。
针对以上这些农村“留守儿童”发展的局限性，作者提出一些对应的策略，如加强学校教育功农村“留守儿童”的“隔代教育”功能研究能，在平时的教学之外，要多关心孩子的心理成长;完善家庭教育，充分发挥家庭教育的职能，和学校教育相结合，不能把所有的教育责任推给学校教育去完成;地方政府部门应该给予“留守儿童”更多的关心;最后可以利用地方闲散的教育资源，成立“关爱留守儿童爱心服务队”等等。
周宗奎等人也关注“留守儿童”在心理发展方面存在的问题。
他们通过问卷的方法去收集资料，并对所收集的资料进行了分析，得出的结论是:
留守儿童的心理问题主要表现在人际关系和自信心方面。
如果与那些直接受父母抚养、教育的儿童相比，留守儿童的自信心显著地底下。
此外，他们还对“留守儿童”在接受教育方面存在的问题之原因作了探讨，认为在众多原因中有三个原因应当注意。
其一是对那些已经入学的留守儿童来说，虽然他们上学了，但他们所在的学校因为在农村，师资力量相对薄弱，班级人数多，致使留守儿童在学习中出现的问题难以得到适时的解决。
其二，由于一些农村的学校在教育措施和机制运行方面不当，其结果影响了对儿童的教育。
其三，学校办学条件差，致使留守儿童分散寄养多于在校寄宿，从而在管护方面形成了有名无实
综观上面对“三种类型”的陈述，一个显见的事实是:
随着改革开放的不断深入，学者们对农村“留守儿童”问题不仅越来越关注，而且其研究不仅在问题的广度方面越来越拓展，而且在研究内容的深度方面也越来越深入。
应当说，我国学者们对“留守儿童”的研究，其成果是令人注目的，从而在理论与实践层面将对广义上的儿童教育与对狭义上的特殊儿童教育产生影响。
但毋庸讳言，上述学者们的研究仍有多方面的不足。
例如，研究“留守儿童”及其的相关问题，其中一个极重要的问题，学者们都不同程度地给以忽视，这就是如何界定“留守儿童”的“隔代教育”?
如何对“隔代教育”的类型进行分类?
此外，“隔代教育”在具体的实践中，其教育主体（祖父母）由于各自文化水准、经历等不同是怎样地影响着教育客体（他们的孙儿、孙女）。
最后，在研究方法上，上述学者们的研究虽然有的确以实证的方法去收集资料，并对此进行分析，但没有一个从教育人类学的指向（perspectiVe）下，以“田野调查”的方式去探讨有关“留守儿童”的相关问题。
本篇论文的意图就是基于自己的“田野调查”去收集资料，并在此基础上梳洗它们，分析它们，最终形成自己对相关问题的看法。
有几个说明必须提及。
其一是关于笔者所选的“调查点”。
笔者所选的“调查点”是安徽和县的一个自然村—杨褚村。
其理由是:
从文化背景方面说，该村与笔者的家乡属同一文化丛，这利于了解该村在总体方面的文化特征及其功能。
此外，从研究的经费说，这种选择是很经济的。
其二，笔者在做“田野调查”过程中，除了近两个暑假期直接性地在选定的“田野”进行介入与非介入的调查外，还不间断地去选定的“调查点”收集资料。
最后要说明的是本论文的结构。
全篇论文分四章。
在第一章里，笔者陈述了为什么选此课题进行研究及其相关问题。
在第二章中，笔者主要讨论了“隔代教育”在正规教育、尤其是在非正规教育中的性质、内容、作用与功能。
第三章的内容是笔者进行实地调查期间所收集的研究资料。
本论文的最后一章是基于教育与文化理论对所收集的资料进行分析及其笔者对相关问题的看法。
第二章非正规教育与隔代教育
教育是人类生存、发展的永恒性活动。
在回答教育的本质究竟是什么这一问题时，王邦虎教授认为，“教育是人类为影响自身能力发展及其运用所进行的一种社会遗传活动。
”①在他看来，人类在其自身的成长过程中，为了自身生存和发展的需要，不得不进行这种具有社会性质的遗传性活动。
关于这种社会遗传活动的性质，该教授认为有四个方面的内容应当提及:
其一是它的社会性及其由社会性引发的集体性;其二是它的后天性;其三是它的能动意识性;其四是它的创造性。
教育所具有的这四个方面性质，使它的功能具有特殊意义:
惟有教育能使人有别于任何动物，惟有教育能使人成为人。
正是在这个意义上，德国伟大的哲学家康德才说:
“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。
”②
一、正规教育与非正规教育
教育具有如此功能决定了人类对它的特有重视。
但是，人类对教育的重视则有个认识过程。
教育史的资料表明，虽然人类在真正意义上进行今天我们所说的教育始于何时还是个悬而未决的问题，但学校教育的出现则是人类对教育重视的标志性说明。
学校教育又称为正规教育（formaleducati。
n）。
这种形态的教育之所以能被说成是“正规的”，是因为教育者在实践中不仅在方法的运用上使其规范、合理，重要的是在整个实践过程中要有计划、有目的地把合社会发展的各种要求“遗传”给被教育者。
或许就是在这种意义上，当今世界上几乎所有国家都十分重视下一代的正规教育。
但广义性的教育毕竟不等同于正规教育，或者换句话说，广义性的教育除了正规教育外，还有非正规教育（inf二maleducation）。
所谓非正规教育，概而言之就是指受教育者在正规教育之外所受到的教育。
由于非正规教育具有如此特性，这决定了对其分类的困难性。
笼统地说，非正规教育的内容包括受教育者的家庭教育与社会性教育两大类。
在社会性教育中，其内容又可依教育者①谷成久主编.当代大教育引论[C].人民教育出版社，2000:
5一6.②转引自仁苏]古留加.康德传[M].商务印书馆，1981:
86.
与受教育者间的关系分同龄群体间的教育（如孩子们在一起玩游戏或做其他活动时彼此影响而受到的教育）与自我教育（如孩子通过自己的实践、或模仿他人的行为而受到的教育）。
要特别提出的是，依从教育的本质是种社会性的遗传活动这一观点，在非正规教育中，虽然它的形式多样，内容丰富，但如从人在其成长、发展过程中对教育的需求以及教育对人在其成长、发展过程中的影响来说，随着社会的发展，人类越来越重视非正规教育。
这种情况在人出生之后（据说，现在有人已提出要重视人未出生前的胎教了）的婴幼儿、少年阶段表现得最为明显。
因为人生要经历的这些阶段，正是他（她）为准备成人（成为一个合社会要求的成年人）、成为怎样的人而必须经历的最重要阶段。
在这些阶段中，除了正规教育所受的影响外，余下的影响都来自非正规教育。
因此，在从属于非正规教育的范畴中，家庭教育又显得尤其重要。
二、非正规教育的作用与功能
关于非正规教育的作用与功能，笔者认为，在某种意义上前者要大于后者。
这是因为在人的一生中，接受非正规教育的时间要永远多于正规教育。
在内容方面，由于任何种类的正规教育在实施过程中对所实施的教育内容总是选定的，这固然能强化受教育者的学习内容，但同时，正因其对教育内容的选定而使受教育者接受到的知识受到限制。
此外，从教育者与受教育者间的关系来说，与正规教育相比，非正规教育中的“学生”有较大的自由性。
在实施正规教育时，学生必须接受老师传授的知识（考试的功能之一就是要求学生必须学好老师在课堂上讲授的内容）。
而非正规教育则不然，除年幼的孩子因其他原因影响而不得不接受成人所要求的教育内容外，更多的情况是受教育者按自己的兴趣、喜好去接受他人有意或无意实施的教育内容。
因此，非正规教育所具有的功能在很多情况下正规教育是难以企及的。
非正规教育的如此性质决定了它的功能价值的正负取向。
习惯上，有些人总认为只要是实施教育，其价值总是正向的。
其实这种观点是偏颇的。
教育的价值取向决定于施教者的社会发展观、生活价值观等。
因此，如果说，对于正规教育，“认为只要是实施教育，其价值总是正向的”这种观点还有其较大的合理性，那么，对于非正规教育，其观点则因不重视教育内容的性质与教育方式、方法是否合理而就显得含混。
俗语中之所以有“近朱者赤，近墨者黑”一说，一定意义上这也表明非正规教育所具有的功能是有其价值取向性的。
关于非正规教育的性质与价值，虽然国内外的学者还少有人对此作专门性的研究，但从笔者能获取到的资料来看，还是有些学者间接性地探讨了有关这方面的内容。
其中，美国著名的文化人类学家M·米德则是杰出的代表之一。
基于对原始文化的考察，和对现代文明的认识以及文化背景、条件决定教育的信条，米德区分了自古至今的三种不同的文化类型，并且阐述了不同文化类型中相应的教育方式。
第一种是后象征文化与教育。
米德认为，所谓后象征文化（pOStfigurativeCul七ure，也称后喻文化），是指一种变化迟缓、难以察觉的文化，它的典型特征是“未来重复过去”。
在后象征文化中，老年人无法想象变化，所以只能把这种持续不变的意识传给他们的子孙。
后象征文化有赖于三代人的实际存在，它完全是代代相传的，它的延续既依赖老一代的期望，又依赖年轻人对老一代期望的复制。
后象征文化条件下的教育主要任务就是要形成这种复制，他们从父母那里受到教育，重复着他们的生活。
儿童是在千百年来形成的文化演变的成果中教育起来的。
他从一降生就被迫适应这种方式。
与她的老师博厄斯一样，米德相信，“倘若人们在童年时期接受的是被认为理所当然的文化教育，而他们与其它文化成果的接触又甚少，并充满敌意和鲜明对比，则他们的深刻的认同意识就几乎是无法改变的”①。
依循这样一种教育方式，儿童在成长的过程中，对周围的人毫无疑义地接受的一切也毫无疑义地接受下来，文化得到了“完美”的复制和延续。
第二种是互象征文化与教育。
米德认为，所谓互象征文化（cofigurativeculture，也译互喻文化），是指:
社会成员的模式是同代人的行为，其典型的特征是“现在是未来的指导”。
在互象征文化中，年轻一代的经验与他们的父母、祖辈的经验有着显著的不同，后象征文化中牢固的代与代之间的关系被打破，代与代之间出现列痕;年轻一代更注重从同代人那里互相交流感受，获取经验，其结果是经验连续性的断裂。
第三种是前象征文化与教育。
米德认为，所谓前象征文化（p:
efigurativeculture，也译前喻文化），是指那种年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验的文化类型。
在这种文化中，儿童面临着一个完全未知的、因而也无法掌握的未来。
老年人不懂得孩子们了解的东西。
过去，就一个文化系统内的经验而言，总是有一些老年人比所有的孩子懂得多，现在这样的老年人没有了。
年轻一代再也不会有年长一代那样的经验。
米德说:
“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有‘子孙’的，正如我们的子女没有‘祖先’一样”①。
依据教育主体和客体之间关系的不同，M·米德提出了不同文化类型下的教育形式。
需要说明的是，米德所提出的三种教育形式在笔者看来，一方面既可以用于正规教育，也可以用于非正规教育;但另一方面，仅就她关于后喻文化与教育的观点:
作为教育主体的老年人，其教育任务就是把祖辈的知识与经验“复制”给子孙，要子孙们代代相传，以此去实现文化延续，这在性质上有益于本文要探讨的农村“留守儿童”的“隔代教育”。
三、非正规教育中的“隔代教育”
如上文所说，非正规
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