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从爱弥儿中审视卢梭教育思想
从《爱弥儿》中审视卢梭教育思想的矛盾性
摘要：
卢梭从他的自然哲学观点出发，通过对他所假设的教育对象爱弥儿的教育，提出自然主义教育思想来反对封建教育制度，阐述他的资产阶级教育思想。
本文通过《爱弥儿》审视卢梭教育思想的矛盾性，但揭示卢梭教育思想中的矛盾性，并不意味着全盘否定卢梭的教育思想，他的教育理念仍然对我们有很大的启示意义，只是在此基础上丰富和深化对卢梭教育思想的认识。
关键词：
《爱弥儿》；卢梭思想；矛盾性
继十六、十七世纪荷兰和英国相继发生的资产阶级革命之后，十八世纪西欧资本主义经济日益发展壮大，封建社会即将崩溃，而法国还是一个由波旁王朝统治的封建君主专制国家，腐朽的封建制度压迫着人权，天主教神权教义的枷锁禁锢着人的思想，这些都造成了资产阶级和下层人民同整个封建王朝之间的尖锐对立。
但是，随着资本主义生产的发展，资产阶级的经济实力日益扩大，使下层人民再也不能容忍封建君主专制制度的压迫，强烈要求扫除资本主义发展的障碍，于是法国爆发了轰轰烈烈的启蒙运动，著名的思想家、哲学家和教育家让·雅克·卢梭（Jean-JacquesRousseau,1712-1778）对扼杀天性，因循守旧，戕害轻视儿童的封建教育也进行了尖锐的批判，通过《爱弥儿》论述其教育思想来反对封建教育制度，表达建立资产阶级新社会的革命愿望。
一、《爱弥儿》及卢梭教育思想的概述
《爱弥儿》共分五卷。
前四卷提出儿童成长的自然的重要时期，及与之相适应的教育原则、内容和方法。
第五卷着重论述了女子的教育以及男女青年的爱情教育。
卢梭则始终扮演教导“爱弥儿”的导师角色，将其教育思想贯穿爱弥儿的成长过程。
通过对“爱弥儿”的教育来阐述其自然教育思想，卢梭自然主义教育的核心是“回归自然”（backtonature）[1]，他认为人性本善且只存在于纯洁的自然状态之中，社会文明会使人性扭曲，只有回归自然，远离喧嚣社会的教育才有利于保持人的善良天性。
“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。
如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：
我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。
儿童是有他独特的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”[2]，显然卢梭要求教育尊重自然要求，顺应自然天性，儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，成人不灌输、不压迫，培养天性得到自然发展的“自然人”。
卢梭呼号的“自然教育”是针对专制制度下的社会及其戕害人性的教育所发出的挑战，掀起了教育领域“哥白尼式的革命”。
当代中外教育史学界对卢梭及其教育理论给与了很高的评价,认为卢梭是“近代教育著作家中最有影响的人物”,“他的教育理论改变了教育史发展的路线。
”[3]“播下了现代教育思想的种子。
”[4]但是在充分肯定卢梭教育思想的历史意义和理论价值的同时,还应该看到卢梭教育思想中的矛盾性和局限性，从《爱弥儿》中审视并分析卢梭教育思想的矛盾性,丰富和深化对卢梭教育思想的认识,客观的学习和借鉴卢梭教育思想。
二、审视《爱弥儿》中卢梭教育思想的矛盾性
“平等”“自由”是卢梭思想的核心，卢梭是论人类不平等起源和探索人类平等路径的重要探索者，他认为人生来是自由的、平等的；但是最纯正的平等在于“自然状态”，在自然状态下，人人都享受着这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉了自己的本性。
因为，卢梭认为要卢梭指出：
“在一切动物之中，区别人的主要特点的与其说是人的特性，不如说是人的自由主动者的资格。
自然支配着一切动物，禽兽总是服从；人虽然也受到同样的支配，却认为自己有服从或反抗的自由。
而人特别是因为他能意识到这种自由，因而才显示出他的精神的灵性。
”[5]在卢梭看来，人之所以为人，首先就在于人是自由的，自由是人区别于动物的根本标志，失去了自由，或意识不到自己的自由，人就不成其为人了。
（1）审视“人人平等”与贫富、男女受教育不平等之间的矛盾性
1、“不需要”与“需要”：
贫富阶级受教育不平等
卢梭一贯坚持和强调人人生而平等，卢梭在《爱弥儿》中指出，“在自然秩序中，所有的人都是平等的”但同时又宣扬“穷人是不需要受什么教育”很显然与他的平等思想背道而驰，有着自相矛盾的地方。
爱弥儿出生于富有之家，需要自然的教育。
穷人是不需要自然教育的，他们是能够自然成长为人的。
卢梭试图富人的自然教育使富人与穷人一样在自然环境中得到自然发展。
但却造成了贫富阶级受教育的不平等。
在《关于波兰政府的筹议》中卢梭也曾表态：
“我不喜欢把两种贫富不同而并有身份的人划开两种学校，按两种课程来进行教育。
既然按照本国宪法他们是平等的，他们就应该一起受教育，而且是同样的，即便不可能建立一种完全免费的公家教育，不管是哪一处，所收的费应该是放低到即使最贫苦的也能支付。
”[6]但《关于波兰政府的筹议》中卢梭所谈的教育主要是针对“有身份的人”“年轻的绅士”。
美国现代思想家罗素说,卢梭与洛克一样都只考虑到“一个贵族男孩子的教育”,而不谈穷人子女须受教育，这与他思想上反对贵族主义的倾向是相矛盾的。
[7]
2、“为人”与“为妻为母”：
男女教育不平等
卢梭在对女子进行教育时存在一定的局限，他始终认为女性是男性的附属品，女人就应该服从权威，且无需发展她们的智力，男女天生不同,生理有别,禀赋不同,而相应的教育和所从事的职业理所当然同。
男子受教育是为了参与社会,而女子受教育则纯粹是为了充当贤妻良母,为了今后的家庭生活更加完美做准备，女子教育要依附于男子。
男性教育的目的是“成为人”而女性教育的目的是“为妻为母，为男性成家”，虽然在如何遵循女性的天性，使女性各方面得到健康和谐的发展方面．卢梭的教育观点具有重要启示。
虽然卢梭认识到了男女生理有别．但夸大了其生理上的不同，而将女子教育置于从属地位．进行男女不平等的教育，典型地反映了他在妇女作用及教育问题上的小资产阶级性及受封建主义思想的影响。
（2）透析“教育自由”与教育过程、教育环境不自由之间的矛盾性
1、“阶段性”与“连续性”：
教育过程的不自由
卢梭从自然教育的观点出发，认为在教育过程中必须遵循自然，顺应人的天性，使人的身心得到自由的发展，在对爱弥儿的教育过程中，卢梭根据他对儿童自然发展的理解，将爱弥儿的教育划分为四个阶段：
0-2岁的婴儿期以身体养护为主，注重体育，为儿童树立一生幸福的基础；2-12岁的儿童期被卢梭称为“理智睡眠期”，注重感觉教育，训练儿童的感官，其获得丰富的感觉经验；12-15岁的青年期主要是进行智育和劳动教育；15-20岁的青春期主要是对儿童进行道德教育。
卢梭将对爱弥儿的教育分成了体育、感官教育、智育和德育。
一方面，卢梭要求遵循儿童身心发展的自然规律，另一方面，又人为的规定了爱弥儿受教育的四个阶段，对这四个阶段的划分也没有提出科学的依据且过于绝对。
爱弥儿对于自己生活和学习的进程、内容是没有选择自由的，爱弥儿学习什么以及何时接受何种教育也是不在其意志控制范围之内的，卢梭忽视教育所具有的生命性、永恒性，爱弥儿在自由教育的过程中却没有选择教育内容和控制教育进程的自由。
2、“农村”与“城市”：
教育环境选择的不自由
教育环境的理想化是卢梭对其学生爱弥儿实施理想化教育的前提之一。
在对爱弥儿施行教育之前，卢梭首先对他的成长环境进行了选择。
卢梭认为，“乡村的妇女比城里的妇女肉吃得少，蔬菜吃得多”“城市是坑陷人类的深渊”[8]，所以爱弥儿的保姆应选择农家妇女，但卢梭不愿将农家妇女请到城市里来。
“清新的空气对儿童的健康影响巨大，我主张送孩子去乡村，住在乳母乡下的房子里，老师也要到乡下去，远离城市的污染。
”[9]在卢梭看来，城市是污秽的、肮脏的，而乡村则是纯洁的、美好的。
虽然爱弥儿出生于城市，但卢梭认为乡村的自然和人文环境更加有利于爱弥儿的成长。
乡村呼吸新鲜的空气，获得新生。
卢梭无一不在强调甚至是规定爱弥儿的教育在农村进行，在大自然中进行。
同时，卢梭又强调“自然的教育可以使一个人适应所有一切人的环境。
应该让孩子具有的唯一习惯就是不染上任何习惯”[10]，对于儿童来说，“他周围的事物就是一本书”，要求教育尽量给儿童以活动的机会，让他们亲自去接触和研究周围一切事物。
卢梭在强调一切人的环境的同时有规定只能在农村进行教育，此为其矛盾性之一。
其次，卢梭又认为爱弥儿在15岁之前应该在农村，15岁之后，爱弥儿应该回到城市。
必须施以道德教育和宗教教育。
也反映了爱弥儿对自己的学习和生活的环境没有选择权，对于教育环境并没有像卢梭说的给与爱弥儿自由让爱弥儿自由选择环境
（三）体味“回归自然”教育中教育目的、对象、师生关系与教育实施的潜在矛盾性
1、“自然人”与“公民”：
教育目的方面的矛盾性
有学者认为，卢梭的教育目的是培养公民，其理论是共和主义公民教育理论。
另一些学者认为，卢梭的教育目的是培养自然人，其理论是自然主义教育理论。
[11]之所以出现这样的状况是因为，卢梭从其激进的社会政治观出发，认为自然教育的目的是培养自由、平等、独立、能适应资本主义自由竞争的“自然人”。
卢梭承认每个社会都必须在“塑造一个人”和“塑造一个公民”之间做出选择。
相对于专制国家的公民来说自然人是独立自主、平等自由、道德高尚、能力和智力极高的人。
卢梭主张进行自然教育，而不是社会教育；教育要培养人，而不是培养奴才和暴君。
卢梭指出：
“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是一个人：
一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分，命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。
”[12]这样的人超脱了职业、等级、财产的束缚，能适应一切地位。
这种人就是自然人，而不是社会人；但卢梭的公民教育理论似乎具有强烈的国家主义和集体主义色彩，在他有关国家与公民中，卢梭主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。
他认为理想国家中的教育“必须给予人民的心灵以民族的形式”，爱弥儿并不是“独善其身”的，他仍要兼济天下，对同胞要尽公民的义务，其目标是培养忠诚的爱国者，培养尽公民义务的人，爱弥儿在远离城市到自然怀抱里接受自然的教育之后，就需要回到社会。
卢梭在教育目的问题上存在的矛盾是他一方面主张通过教育的最终目标是培养自然人，另一方面自然人又最终走向社会，成为社会人；一方面反对资本主义生产方式的个体小生产者；另一方面，所要培养的却所谓“自然人”，即“资产阶级新人”
2、“受教育者”与“教育者”：
教育对象与师生关系要求的矛盾性
在选定教育对象时，卢梭认为必须容许导师挑选他的学生并提出了五个条件：
“其一，我假定爱弥儿不是天才，只是智力一般的孩子。
”“其二，爱弥儿是温带地区的孩子。
”“其三，爱弥儿出自名门，家庭富裕。
”“其四，爱弥儿是一个孤儿。
”“其五，爱弥儿长得要好，要活泼健康。
”[13]，这样才使教育具有普遍意义。
卢梭所选定的教育对象，并非是针对所有人，而是在诸多方面做出了限制。
首先，对于他的出生环境、出生背景、身体和智力状况进行了严格的规定。
卢梭不仅对教育对象提出了要求，对爱弥儿的导师即教育者提出了更高的要求。
爱弥儿的婴儿期以身体的养护为主，教师应主要陪伴爱弥儿的成长，“他照料着孩子，观察他，跟随他，机警地守候着他薄弱的理性所显露的第一道光芒”[14]；儿童期属于习惯养成阶段，教师应为学生做好榜样示范作用；少年期属于智育发展的黄金时期，教师应引导爱弥儿进行知识的积累与学习，“为了教这个孩子学地理，就给他弄来了许多地球仪、天象仪和地图。
”[15]；青年期为爱弥儿人生发展的第四个阶段需要情感的滋养，教师应主要扮演朋友的角色，和爱弥儿一起进行讨论探索。
导师在进行教育之前对学生提出了一个前提条件：
父母双亡，教师继承了父母的全部权力和义务。
“他的服从是我唯一的条件。
除非我们愿意，谁也无法把我们分开。
”[16]“我决不愿意其他的人来搞坏我的事业；我希望单独教他，要不然，我宁可不插手这件事情。
”[17]并要求“这位教师应当只有爱弥儿这一位学生，而同时这位学生也只有这一位教师”[18]。
教师和学生已经不再是单纯的师生关系，而是在教师与学生之间建立了类似于父母与子女之间的监护关系。
在这种严苛的规定下，这种关系可以解释为教师对学生必须充满类似父母对儿女的爱、理解和关注，但也可以理解为儿童必须像服从父母一样服从教师，爱弥儿只能被动遵循教师为他制定的发展方向前进，而没有自己的自由。
3、“消极作用”与“积极作用”：
教育实施的矛盾性
自然教育就是遵循人的自然本性，无须成人的灌输、强迫，教师只需要创造学习的环境，防范不良的影响，教师的作用不是积极地，而是消极的，所以卢梭自然教育也是“消极教育”，卢梭在《爱弥儿》中写道：
“出自造物之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”[19]“人总是强使一种土地滋生出另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。
”[20]“最初几年的教育应当纯粹是消极的性的。
它并不是要教学生道德和知识，而是在防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。
”[21]因此，教师的作用是消极的，特别是在儿童发展的早期,要求教师什么也不教。
但是纵观《爱弥儿》全书，却发现这种教育对教师的要求很高，消极教育”不能简单地被理解为“无为教育”，正如在第二卷中，卢梭这样写道“年轻的老师，我劝你们采取的方法，在你看来是难以实施的，那就是：
不按照成规来管教你的学生，要放任武威才能一切有为……采取规规矩矩的教育方法，老师发号施令，以为这样就管住了孩子，然而实际上是孩子在管老师”[22]。
这样，教师就不但要时刻记得自己该教什么不该教什么，还要处处以身作则，甚至在必要的时候要陪同孩子一起去经历、实践。
就像是卢梭在第三卷中举得关于“集市上的鸭子”的例子，就是卢梭陪同爱弥儿一起去实际操作，有陪他一起受到玩戏法的人的教训。
所以说，消极教育并不是放任不管，而是要让教师投入更大的精力、倾注更多的爱护在孩子身上，时时刻刻的正确的引导他们，给他们提供实践的情景，而这显然比说教教育要难得多。
这种教育虽然叫做“消极教育”，但它的本质，却需要教师比以往要积极的多。
三、卢梭教育思想矛盾性分析
（一）黑暗中的向往
卢梭处于法国18世纪的黑暗时代，生活坎坷，过着颠沛流离的生活，13岁开始独自谋生，与社会上形形色色的人都打过交道，对社会的不平等以及上流社会的时弊深有体会，使卢梭猛烈地批判了专制腐败封建社会和戕害人性的封建教育，呼吁解放儿童的个性，要求教育遵循儿童的自然发展，成人不干预、不灌输，根除儿童的恶源，成就了其教育思想中“城市是万恶渊源”“远离城市，回归自然”的教育思想；16岁时开始了长期的流浪生活，从事过各种职业，如仆役、私人秘书、家庭教师和乐谱抄写员等。
奠定了卢梭培养自食其力、独立自主的“自由人”教育目标的基础。
卢梭在《社会契约论》中提出了其理想的社会，在理想社会中由全体契约民集体制定的法律保证了所有人同等的生命权、自由权、平等权和财产权，也就是保证了“所有的社会基本价值—自由和机会,收人和财富、自尊的基础—都要平等地分配。
除非对其中一种或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益”[23]在卢梭的契约社会里，任何契约民均可担任政府官员，但并但官员是大家的公仆。
这个黑暗的时代使卢梭发出了“不自由，毋宁死”的呐喊，这个黑暗的时代使卢梭描绘了对人人自由、平等的理想社会的向往。
（二）时代下的束缚
卢梭生活的时代是法国正处在封建制度趋于瓦解、资本主义制度刚刚发展、新旧生产方式交替的时期，社会生活的各个方面都陷于错综复杂的矛盾之中。
在经济上，资本主义因素虽有相当的发展，但封建农业经济在整个经济生活中仍然占很大的比例。
在政治上，法国资产阶级在反封建斗争中虽与第三等级其他阶层结成联盟,但在反封建斗争的统一战线内部又蕴藏着极为复杂的利害冲突和阶级矛盾，如在《爱弥儿》教师的权威以多种方式隐蔽在爱弥儿教育的背后，卢梭一方面主张爱弥儿率性发展，以自然为师,看似在进行一种自由的教育；另一方面又安排一个教师处处严密设防、监视着爱弥儿的一举一动隐蔽地进行一种权威的教育。
卢梭教育思想的矛盾性正是这种时代矛盾性在他头脑中的反映，他既想冲破不合理的社会现实，但又摆脱不了旧世界潜移默化的影响；既想面对现实进行新的探索，但小资产阶级的眼界又使他在认识上不可能有更大的飞跃，找不到明确的方向。
四、结语
受到当时社会背景的影响，阶级局限性，卢梭教育思想也存在着局限性和矛盾性，在实际中也难以进行，但也能应夸大这种矛盾与缺陷,并因此否认卢梭教育理论的历史功绩和历史意义。
歌德说：
“伏尔泰结束了一个时代，而卢梭则开始了一个时代。
”黑格尔认为：
“休谟和卢梭，是德国哲学的两个出发点。
”康德说：
“卢梭是另一个牛顿，牛顿完成了外界自然的科学，卢梭则完成了人的内在宇宙的科学。
正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律一样，卢梭则发现了人的内在本性。
”[24]卢俊的教育理论在18世纪是富于革命性的，而他提出的研究儿童已成为当今教育研究的永恒课题。
我们应以客观真诚的态度来研读《爱弥儿》，深化对卢梭精神世界的认识，更深入了理解卢梭教育思想。
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