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教育学
教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。
教育学最早孕育于哲学之中。
孔子的思想集中在他的言论记录《论语》里，他强调学习与思考结合，他说“学而不思则罔，思而不学则殆”。
孟子的弟子乐正克所著的《学记》是我国古代的一本教育专著也是世界上最早的教育专著。
《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走对学生提出比较高的要求但不要使学生灰心，指出解决问题路径但不提供现成的答案还提出“不凌节而施”，“长其善而救其失”，“禁于未发”
古希腊哲学家苏格拉底和柏拉图，柏拉图的教育思想集中体现在《理想国》。
1632年捷克教育家夸美纽斯写了《大教学论》是近代最早的一部教育学著作。
18世纪法国启蒙思想家卢梭创作《爱弥儿》，瑞士教育学家裴斯泰洛齐是卢梭《爱弥儿》的信奉者。
英国教育家洛克提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天并且得出结论，天赋的智力人人平等。
将教育理论提高到科学水平并为后人所公认的是在19世纪产生重要影响的德国教育家赫尔巴特，他在1806年发表的《普通教育学》被教育史上誉为第一部科学形态的教育学。
赫尔巴特在他的《普通教育学》中系统研究了教学和教学过程，提出了按教学过程中儿童心理活动变化而划分的四个阶段（明了、联想、系统、方法）。
他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的重要地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点首次提出了“教育性教学”，“课程体系”“管理制度”。
赫尔巴特被看做是传统教育学的代表。
英国斯宾塞在1861年出版了教育论。
美国杜威创立“实用教育学说”并出版《民本主义与教育》强调教法与教材的统一，目的与活动的统一，主张在“做中学”，在问题中学习。
西方教育出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
1939年苏联凯洛夫出版《教育学》这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义社会教育规律的教育学。
1949年后对中国影响最大。
1930年杨贤江出版《新教育大纲》，这是我国第一本试图以马克思主义的观点论述教育的著作。
1956年美国布卢姆制定《教育目标的分类系统》他把教育目标分为：
认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
1963年美国布鲁纳出版《教育过程》1975年苏联赞可夫出版《教学与发展》。
教育的概念：
广义的教育指的是一切有意识地增进人们的知识和技能，影响人们思想品德和意识的活动。
它包括家庭教育、学校教育、社会教育。
狭义的教育是专指学校教育而言的，即教育者根据一定社会或阶级的要求，对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力，一边把受教育者培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的教育：
思想品德教育。
教育的基本要素有：
教育者、受教育者、教育措施。
教育措施是实现教育目的所采取的办法，它包括教育内容和手段。
教育的属性：
1.教育的本质属性，教育史培养人的社会活动，这就是教育的本质属性。
2.教育的社会属性1教育的永恒性2.教育的历史性3.教育的阶级性4.教育的相对独立性。
教育的相对独立性的特点：
1.教育具有历史继承性
2.教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
教育的生物起源论认为教育起源于动物的本能，代表人物有法国的社会学家、哲学家利托尔诺和英国的教育家沛·西能，这种观点的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。
教育的心理起源论认为教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
代表人物是美国心理学家孟禄。
这种观点的错误否定了教育的目的性和社会性。
教育的劳动起源论也叫教育的社会起源论，即教育源于生产劳动。
最早的学校出现在奴隶社会的国家——埃及。
原始社会教育特点：
1.没有专门的教育机构和专职教育人员，教育是统一的、共同的、平等的。
2.教育与生产劳动和日常生活紧密联系在一起，还没有从生产劳动和日常生活中分化出来。
3.教育的方式是口耳相传。
4.教育内容简单。
主要是与生产、生活的现实需要直接相关的知识。
5.教育没有阶级性。
年轻一代享有同等受教育的权利。
学校教育的产生具备的条件：
1.社会生产力水平的提高，为学校的产生提供里必要的物质基础。
2.脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。
3.文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度使人类的间接经验传递成为可能。
4.国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。
奴隶社会的教育特点：
1.出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。
“学在官府”，“官师合一”。
2.教育从生产劳动和社会生活中分化出来，成为独立的形态。
学校教育与生产劳动是脱节的。
3.教育的目的在于“明人伦”。
4.学校教育的内容是：
“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。
5.教育有鲜明的阶级性。
教育制度的含义：
广义的教育制度指国家制定的教育目的、方针、教育经费控制、教育行政组织系统以及有组织的教学和教育的机构体系。
狭义的教育制度即学校教育制度，简称学制，指各级各类学校系统。
它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互之间的关系。
学校教育制度的分类：
按教育程度划分，有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育机构。
按教育性质划分，有普通教育、专业教育、特殊教育。
按受教育的时间划分，有全日制、半日制、业余教育等机构。
按教育对象划分，有适龄期教育、成人教育机构。
按行政划分，有国立、公立、私立的教育机构
学校教育制度建立的影响和制约
1.学制受一定社会的政治经济制度所制约
2.学制受社会生产力发展水平所制约
3.学制受人的身心发展规律所制约
学校的主要类型：
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育。
在我国实行的是九年义务教育。
《中华人民共和国义务教育法》简称《义务教育法》就是实施义务教育的法律保证。
义务教育是指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。
义务教育有两个基本特征：
强制性和普遍性。
经济对教育的制约作用：
1.社会经济的发展制约着教育的发展规模和速度。
2.社会经济的发展制约人才培养的规格和教育结构。
3.社会经济的发展制约着课程的设置及教学内容。
4.社会经济的发展影响着教学组织形式、教学方法等的变革。
教育对经济发展的反作用：
1.教育是劳动力再生产的重要手段。
2.教育史科学知识再生产的重要途径。
3.教育能够生产新的科学知识与新的生产力。
一个国家教育的性质主要由三个方面体现：
教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质。
政治对这三方面制约作用。
教育对文化发展的促进作用表现为：
1.教育能够保存和传递文化。
2.教育能够选择文化。
3.教育能够整理文化。
4.教育能够活化文化。
5.教育能够促进各文化之间相互交流、吸收和融合。
6.教育能够创造和更新文化。
教育对科学技术的促进作用：
1.教育为科学技术的发展培养数量足够、质量优秀、结构合理的后备力量。
2.教育能够生产和再生产科学技术。
3.教育能够加速科学与技术相互转化。
4.教育能够将科学技术转化为现实的生产力。
案例：
孟母三迁。
要点：
1.影响人的发展因素。
2.每个因素在人类发展过程中起什么作用
3.三个决定论都错误。
4.一个人的发展是多个因素的共同作用。
内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
代表人物：
孟子、弗洛伊德、格赛尔。
外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在力量。
代表人物：
荀子、洛克、华生。
格赛尔的双生子爬楼梯的实验说明人的发展与遗传成熟程度有关。
影响人的发展的诸多因素及其作用：
1.遗传在人的发展中起物质前提作用。
2.环境在人的发展中起巨大作用。
体现在：
（1）为人的发展提供了各种可能，包括机遇、条件和对象。
（2）环境对人的发展的影响有积极和消极之分。
3.学校教育在人的发展中起主导作用。
4.个体的主观能动性在人的发展中起动力作用。
为什么学校教育在人的发展中起主导作用：
1.学校教育是一种有目的、有计划、有系统、有组织的由教育者对受教育者的发展实施影响和指导的活动。
2.学校教育是通过教师培养学生的活动。
3.教育可以把遗传素质提供的发展可能性、自发的环境影响及个人的主观努力纳入教育轨道，以促进青少年儿童的发展。
4.现代学校教育有了更雄厚的物质基础和科学技术作为依托，能为人的发展提供更便利的条件、更先进的技术手段、更为科学的方式方法和更丰富深刻的教育内容。
5.学校教育具有良好的纠偏机制。
在遗传、环境、教育问题上的不同观点：
1.遗传决定论。
2.环境决定论。
3.二因素论。
4.教育万能论。
教育要适应青少年身心发展的规律：
1.人的身心发展的统一性和相互联系性。
2.人的身心发展的顺序性。
3.人的身心发展的阶段性。
4.人的身心发展的不平衡性。
5.人的身心发展的互补性。
6.人的身心发展的稳定性和可变性。
7.人的身心发展的个别差异性。
（因材施教）
少年期主要指13、14至15、16岁的年龄段。
青年初期是指16、17至19或20岁这一年龄段。
是高中教育阶段。
教育目的的概念：
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。
狭义的教育目的是国家对在学校中培养什么样的人才的总要求。
培养目标是教育目的的具体化。
教育目的和培养目标是一般与个别的关系。
教育目的是一切教育活动的出发点和依据。
教育目的对各类的教育都有知道作用。
教育目的的功能：
1.教育目的的导向功能。
2.教育目的的调控功能。
3.教育目的的评价功能。
4.教育目的的激励功能。
从教育目的的层次上看，教育目的类型分为国家教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
教育目的的制定依据：
1.特定的社会政治、经济、文化背景。
2.青少年身心发展的规律。
3.人们的教育理想。
个人本位论主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人本性和本能得到高度发展。
这种理论的观点可概括为：
教育目的不是根据社会需要而制定的，而是根据个人发展的需要而制定的；一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值。
社会本位论主张确定教育目的不应该从个人本性出发，应该从社会需要出发。
马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础。
马克思主义冠以人的全面发展学说的基本观点：
1.人的全面发展是与人的片面发展相对而言的。
2.人的发展受社会条件制约。
3.人的发展受生产力水平制约。
4.人的发展只有在共产主义社会才能得以实现。
5.实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合。
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育史全面发展教育的基本组成部分。
体育史教育者向受教育者传授健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
美育又称审美教育。
教师劳动的示范性特点是与学生的向师性和模仿性心理特征相联系的。
普通学校体育的根本任务是增强学生的体质，增进学生的健康。
普通学校体育的具体任务是；
1.结合学生的年龄特征，有计划、有组织地锻炼学生的身体，全面发展他们的身体素质和身体的基本活动能力。
2.使学生认识锻炼身体的重要意义，提高锻炼的自觉性。
3.结合体育特点，培养学生良好的思想品德以及体育道德。
美育对社会主义精神文明的建设有重要作用
1.培养学生具有正确的审美观点以及感受美和鉴赏美得知识和能力。
2.培养学生具有艺术活动的兴趣以及从事现实美与艺术创造的能力。
3.培养学生高尚的道德情操和良好的文明行为习惯。
素质教育的特征：
1.教育对象的全体性。
2.教育内容的基础性。
3.教育空间的开放性。
4.教育目标的全面性。
5.教育价值的多元化。
教师的职业角色：
1.传道者角色。
2.授业者角色。
3.示范者角色。
4.管理者角色。
5.父母与培养角色。
6.研究者角色。
新课程改革背景下教师角色的转化。
1.由知识的传授者转化为学习的促进者。
2.由课程的接受者转化为课程的开发者。
3.由教学的实践者转化为课程的研究者。
4.由单一的管理者转化为全面的引导者。
教师劳动的特点：
1.教师劳动对象具有主动性。
2.教师劳动手段具有主体性和示范性。
3.教师劳动方式具有个体性和协作性。
4.教师劳动的时空范围具有空间的广延性和时间的连续性。
5.教师劳动过程及效果具有周期性和后延性。
6.教师劳动具有创造性。
教师的教育思想素养：
1.正确的教育价值观。
2.科学的育人观。
3.正确的学生观。
4.现代的教学观。
5.科学的教学质量观。
教师的职业道德素养：
1.对待教育事业的态度：
忠于教育事业。
2.对待学生的态度：
热爱学生。
3.对待同事的态度：
团结协作。
4.对待自己的态度：
不断提高自己的道德修养。
教师的业务素养：
知识素养：
精深的专业知识；广博的文化科学知识；教育科学理论知识。
能力素养：
语言表达能力；组织教育活动能力；教育科研能力；自我调控能力。
当代学生的时代特征：
一、主体意识增强；二、信息获取方式多样；
三、受多元文化冲击较大；四、受同辈群体影响较大。
如何建立良好的师生关系：
1.树立正确的师生观，把教师的主导作用和学生的主体能动性结合起来。
2.加强教师与学生的交往，是建立良好师生关系的基础。
3.在平等的基础上树立教师威信，为教育教学工作的顺利开展创造条件。
制约课程发展的主要因素：
一、社会条件对课程的约束；二、学生的身心发展条件对课程的制约。
影响课程的因素还有科技的发展水平，以及师资条件、教学设备等。
以上是影响课程的外部因素，影响课程的内部因素主要是课程理论。
具有代表性的课程理论主要有学科课程、经验课程、综合课程。
学科课程又称分科课程。
经验课程又称活动课程、生活课程或儿童中心课程。
课程设计是指课程编制的结构，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。
在学校，课程设计以课程计划、课程标准、和教材的方式表现。
课程计划是课程的总体规划，是由国家教育主管部门颁发的有关学校教育教学工作的指导性文件。
课程计划的结构：
1.规定教学科目。
2.规定学科的设置顺序。
3.规定各门学科的教学时数。
4.规定学年编制和学周安排。
课程标准是国家课程的基本纲领性的文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
课程标准包括：
前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各部分。
国家课程标准对于教材编写、教学实施和评价具有重要的指导意义，是教材编写、教学实施和评价的出发点与归宿。
教科书是最具有代表性的教材，是教材的主体。
此次改革为我国建国以来第八次基础教育课程改革。
课程改革的理念：
1.全面发展的课程价值理念。
2.科学与人文整合的课程文化观。
3.回归生活的课程生态观。
4.缔造取向的课程实践观。
5.民主化的课程政策观。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指导我国第八次基础课改，是指导性文件。
实行国家、地方、学校三级课程管理。
教学是以教材为中介的师生双方教和学的共同活动，这种共同活动本质上是一种交往和互动。
教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。
教学是学校进行教育的一个基本途径。
教学与智育不是一个概念，他们之间既有区别，又有联系。
教学时学校实现社会主义教育目的的基本途径。
教学不仅要完成智育的任务，也要完成其他各育的任务。
基础知识和基本技能的教学，在教学实践中称“双基”教学。
教学过程的基本要素是教师、学生、教学内容和教学手段。
认识和发展过程说的人认为教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能，发展智力、体力，形成世界观，培养道德品质，全面发展个性的统一过程。
理解课程内容是教学过程的中心一环。
中学教学的任务：
1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
2.发展学生的智力和创造力。
3.培养学生具有科学世界观的基础和优良的道德品质。
4.发展学生的体力和个性。
中学教学过程的基本规律：
1.教师主导作用于学生主动性辩证统一规律。
2.掌握知识与发展智力辩证统一规律。
3.掌握知识与提高思想辩证统一规律。
4.直接经验与间接经验辩证统一规律。
教师主导作用于学生主动性辩证统一规律（论述或案例分析）：
教师在教学过程中起主导作用：
1.教师的主导作用是由其职责决定的。
2.教师的主导作用决定着学生的学习质量。
3.教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥。
学生在学习过程中处于主体地位，受教育者既是教育的客体有事教育的主体。
在中学教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简介掌握知识的必要条件。
教学中防止两种倾向：
（1）赫尔巴特为代表的传统教育派的教师中心；
（2）杜威为代表的现代教育派的学生中心。
教学过程的基本阶段：
1.引起学习动机。
2.感知课程内容。
3.理解课程内容。
（教学过程的中心一环）
4.巩固知识和技能。
5.应用知识和技能。
6.对学生掌握课程内容情况的检查和评定。
教学原则是教学工作必须遵循的基本要求和指导原理，它是广大教师实践经验的概括和总结，反映了教学过程的客观规律（教学规律）。
我国中学教学原则及运用（案例分析）：
一、直观性原则：
直观包括三大类；1实物直观、2模像直观、3语言直观。
二、启发性原则：
孔子：
不愤不启，不悱不发。
学记：
君子之教，喻也。
道而弗牵，强而弗抑
三、理论联系实际原则：
对于学生来说理论重要。
四、科学性与思想性统一原则。
五、巩固性原则。
六、循序渐进原则。
七、因材施教原则。
教学方法是为完成教学任务采用的教师教和学生学的共同活动方式的总称。
选择和运用中学教学方法的基本依据：
1.教学的目的任务。
2.中学课程的性质及其特点。
3.中学生的身心特点。
4.学校的设备条件
5.教学的时限。
6.教师自身的条件。
我国中学常用的教学方法：
1.讲授法，是指教师运用口头语言，系统连贯地向学生讲授课程内容的方法。
教授法的基本要求：
（1）要把高度的思想性和严密的科学性有机地统一起来。
（2）要经常提出一些具有启发意义的问题，促进学生积极地思考。
（3）要讲究语言艺术。
（4）可恰当运用板书和教具。
2.谈话法，是教师在学生已有知识经验的基础上提出问题，引导学生积极思考，通过师生交谈使学生获得知识技能、提高能力、培养思想品德的一种教学方法。
谈话法的基本要求：
（1）教师要充分做好谈话前的准备。
（2）问题的提出要明确、具体、难易适中，富有启发性。
（3）在谈话进程中，要抓住学生思维发展的脉络，提出问题，因势利导，逐步引出结论。
（4）教师要掌握提问的技巧。
3.讨论法
4.读书指导法
5.演示法
6.参观法
7.练习法，是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能技巧的一种教学方法。
练习法的基本要求：
（1）教师和学生双方都应明确练习的目的要求。
（2）练习的难度和数量应恰当，练习的方式要多样化。
（3）教师应指导学生掌握正确的练习方法。
（4）教师要及时检查和讲评练习的质量。
8.实验法
9.实习作业法
教师在运用教学方法时往往有两种不同的教学方法指导思想，一种是注入式，一种是启发式。
我国中学教学的基本组织形式是班级授课制。
历史上最早的教学组织形式是个别教学，我国最早采用班级授课制的是1862年北京的京师同文馆，20世纪初又出现道尔顿制、分组教学等。
历史发展顺序：
个别—>班级—>分组。
班级授课制的特点：
1.以“班”为学生人员组成的单位。
2.以“课时”为教学的时间单位。
3.以“课程表”为教学活动的基本周期。
4.以“课”为教学活动的基本单位。
对班级授课制的评价：
优点：
1.把学生按年龄和知识水平编成班级，使学生成为一个集体，可以相互促进和提高。
2.教师按固定的时间表，同时对几十名学生进行教育，扩大了教育对象，提高了教学工作的效率。
3.在教学内容和时间方面有统一的规定和要求，是教学工作能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量。
4.各门学科轮流交替上课，课与课之间有一定的间歇和休息，既能扩大学生的知识领域，又能减轻学生的疲劳，符合学生大脑活动的规律和用脑卫生。
缺点：
最大缺陷是不能照顾学生的个别差异。
班级授课制的类型（简称课的类型），是指根据教学任务所划分的课的种类，包括单一课和综合课。
单一课，是指在一节课内主要完成一种教学任务的课。
综合课，是指在一节课内同时完成两种以上的教学任务的课。
班级授课制的结构：
1组织教学；2检查复习；3学习新教材；4巩固新教材；5布置课外作业。
我国中学采用两种教学的辅助形式——个别指导和现场教学。
中学教学工作的基本环节是备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业评价。
其中备课时教学工作的基础和前提，上课是教学工作的中心环节，作业的布置与批改、课外辅导、学业评价是教学工作必不可少的重要环节。
学校的中心工作是教学工作。
备课应做好的工作：
1.备教材，2.备学生，3.备教法。
备课应写的计划：
1.学期（或学年）教学进度计划，2.课题（单元）计划，3.课时计划（教案）。
上课是整个教学工作的中心环节。
教学的基本功主要包括讲、写、画、演等方面。
上好一堂课的要求：
1.教学目的明确。
2.教学内容正确。
3.教学方法恰当。
4.教学组织得好。
5.师生互动得好。
6.教师要有全面扎实的教学基本功。
德育对个体发展的功能：
1.德育的生存功能，2.德育的发展功能，3.德育的享用功能。
德育目标即德育活动所预期达到的目的，是教育活动本身对受教育者道德素质培养所要遵循的规格要求或质量标准。
德育目标的特征：
1.历史性、2.社会性、3.价值性。
德育过程的构成要素：
教育者、受教育者、德育内容和教育方法。
教育者与受教育者的矛盾主要表现为教育者所提出的目标要求和受教育者思想品德发展现状的矛盾，这一矛盾不仅是德育过程内部的主要矛盾，也是德育过程的主要矛盾。
原因：
1.它规定和影响着教育者与德育内容、德育方法之间矛盾的发展。
2.它也规定和影响着受教育者与德育内容、德育方法之间矛盾的发展。
3.它贯穿德育过程的始终。
德育过程的基本规律：
1.德育过程是培养学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性。
2.德育过程是学生在活动和交往中接受多方面影响的过程，具有社会性和实践性。
3.德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性。
4.德育过程是长期的不断提高的过程，具有反复性和渐进性。
德育过程是培养学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性：
（论述）
1.德育过
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