自然拼读法教学步骤 运用事例教学法时应遵循的基本原则.docx
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自然拼读法教学步骤运用事例教学法时应遵循的基本原则
自然拼读法教学步骤运用事例教学法时应遵循的基本原则
教师授课时，如果只摆出观点而缺乏生动有趣的例子，理论难免疏于空泛。
运用事例辅助教学，即教师在教学过程中向学生呈现出故事、事实、现象等引出教学话题、论证或者说明概念或原理，能把抽象、深刻的理论知识具体化、形象化；既讲理论，又举实例，融原理和应用于一体，往往使授课过程变得生动形象，富有文采；适当应用事例，还能活跃课堂气氛，便于学生掌握知识、发展能力，达到举一反三的教学效果。
当今社会处于信息时代，浩如烟海的信息为教师选择事例提供了非常便利的条件，但同时也对教师的选择能力提出了要求，教师该如何选择适合教学内容的事例，值得思考。
教学过程中，有些教师选择的事例值得推敲：
如有的偏僻晦涩，不为学生所熟知；有的属随意编造、主观臆想，违反科学原理和客观规律；有的属一知半解、断章取义、道听途说；有的虽确凿可信，但与所讲知识没有必然联系，经不起逻辑上严格的推敲。
这些都是教师应该避免和注意的。
总之，教师选择事例辅助教学时，既要注重其生动性和形象性，又要注重其科学性和逻辑性。
笔者认为，应遵循以下基本原则。
一、事例须浅显易懂、为学生所熟知
（一）事例浅显易懂是教育规律的要求 德国教育家赫尔巴特第一次把教育学建立在心理学基础上，他基于心理学和认识论基础提出的“统觉论”认为：
“新观念被旧观念同化或吸收的过程，即学生在旧有观念的基础上，接受新观念的过程，就是统觉过程，任何观念的获得都是统觉的结果。
”依据“统觉论”原理，教学应把新知识与学生原有知识结合起来，把新知识纳入学生原有的知识体系中，新知识才可能为学生真正理解。
[1]《墨子•小取篇》提出“辟、侔、援、推”四种类推方法:
“辟也者，举也（他）物以明之也”，即以已知之物喻未知之物；“侔也者，比辞而俱行也”，即以公认之辞证尚未获公认之辞；“援也者，曰子然我奚独不可以然也”，指由这个论证而推出另一个新论证；“推也者，以其所不取之同于其所取之者，予之也”，即类推，从已知事物的性质推知未知事物的性质。
[2]我国古代文化传统非常重视这种认识方法，《吕氏春秋•察今》篇写道：
“有道之士，贵以近知远，以今知古，以所见知所不见。
”[3]这些都说明认识过程符合从已知到未知、从熟悉到陌生、从形象到抽象的过程。
事例教学中运用事例来佐证概念，推导原理，就是使教学过程符合以上认识法则，把抽象的概念或者原理解释得具体生动，浅显易懂，增强教学效果。
所以，教师援引的事例必须能够为学生所熟知，以直观、形象为目的，才符合由此及彼、由表及里、由简单到复杂、由具体到抽象的认识原则。
（二）全面了解学生是选择合适事例的前提 哪些事例才是学生熟知的事例，并没有固定的标准，对不同年级、不同环境的学生，这个标准都是不同的。
所以，教师要援引能为学生熟知的事例，首先应对学生的知识结构、生活环境作全方位的了解：
不但要深入了解所教学科的知识，还要广泛涉猎其他学科的知识；不但要了解学生现在所学的知识，还要了解学生过去学过的知识；不但要了解学生课内的知识，还要了解学生课外通过电视、网络、课外书等获得的知识；不但要了解学生的校园生活、还要了解学生的业余生活。
这样，援例时才能贴近学生心理，使学生产生亲切感，才会达到援例教学的目的。
二、事例应正确反映客观现实，不能主观臆造，亦不可断章取义
（一）选择真实事例是对教师的基本要求 韩愈说过，“师者，所以传道、授业、解惑也”，认为传播知识、追求真理是教师的基本职责。
此外，教师还应在传道授业的过程中培养学生追求真理、求真务实的品格。
英国教育家赫胥黎指出：
“在我所设想的理想的大学中……学生呼吸的空气将充满着对真理的热爱和对真诚的激情，因为这是比学问更珍贵的财产，比获得知识的能力更高尚的素质。
”[4]他认为，崇尚真实应当是学校的优良学风，因为真实是道德的核心，求实精神比知识更重要。
所以，选择真实的、反映客观事实的事例进行教学，既可以拓宽学生知识面，又可以在教学过程中培养学生求知、求真的品格。
（二）事例真实性的内涵 1．在于其客观实在性 援例教学必须确保事例的真实性。
真实的事例，首先可以是确凿的事实，如历史事件、自然现象、科学原理、真实生活片断，它们的真实性不难理解。
真实的事例也可是寓言、童话、哲理故事，还可是比喻、民谣等，这类事例的真实性在于其客观实在性，即它体现的道理不能违反基本的科学原理，虚构的情节不能违反客观事物的基本规律，应是对客观规律的升华与抽象。
如我国古代的寓言“拔苗助长”，虽不是史实，但其具体情节并不违反客观规律。
想用手工拨苗的方式来助田苗成长，苗必死无疑；在生活和工作中急于求成，欲速则不达的事例随处可见。
在教学中，适当地运用这些故事来说明道理，往往能起到事半功倍的效果。
但是，对基本原理违反科学规律、具体情节违反自然法则的事例，一定要加以剔除，不能为了课堂的生动性和形象性而不顾教学本身的科学性和真理性。
例如有一“蛙跳原理”的故事：
两只掉到井里的青蛙都不停地往上跳，听到井边的青蛙不停地说话。
一只青蛙当成讽刺之辞，泄气不跳而死；另一只当成激励之语，坚持不懈，最终跳出深井。
因此认为鼓励有巨大的力量。
其结论正确与否暂且不论，但此故事情节明显失真，违反科学原理：
两只青蛙有相同的听觉机制，听到的又是相同的声音，根据动物刺激感应性原理，相同的听觉机制对相同的刺激反应是大致一致的，不可能截然相反。
故此故事不是对客观事实的正确反映，没有客观实在性。
用这样的例子来证明需要证明的原理，不但达不到目的，反而会扰乱学生思维，造成混乱，甚至会培养学生以虚假为事实、以谎言为真理的习惯。
这是教师在进行事例教学时应该注意克服的。
2．事例要具体全面，切忌断章取义，一知半解 事例教学中，有时要援引一些比喻、民谣等来说明问题，一般属于喻证法。
在喻证法中，所引事例一般与所要说明的道理或概念没有必然的逻辑关系，只是使概念或原理更生动、更形象。
这时，教师一定要注意，所引事例仅是比喻或民谣，不能把比喻当真理，拿传说当史实。
以下这则事例足以引起事例教学的反思：
1961年，美国气象学家爱德华•罗伦兹在研究气象现象时发现，在一个系统内，初始条件极小的偏差，将会引起结果极大的差异。
为了更形象地表达他的发现，在一次讲演中他做了一个比喻，说一只蝴蝶在巴西扇动翅膀，有可能会在美国的德克萨斯州引起一场龙卷风。
[5] 在教学中运用这个比喻，说明细小的差别可以造成巨大的差距这个道理，是恰当的，但运用时一定要强调这仅仅是气象学家打的一个比喻。
龙卷风形成的原因有很多，但是分析其成因，须要有科学的态度和求实的精神，“蝴蝶效应”绝不可能是真实的自然现象。
而有的教师在教学中援引这个事例时，并没有强调它仅是一个比喻，也没有说明“蝴蝶效应”的出处与来源，自觉不自觉地把“蝴蝶效应”当成了客观的自然知识，实不可取。
在信息爆炸的今天，教师备课搜集信息时须肯下功夫，要全面、深入了解所选信息来龙去脉，保证所引事例经得起推敲和斟酌，切忌道听途说、一知半解、断章取义。
三、事例与原理之间应存在必然的逻辑关系。
以事例佐证概念、说明原理属于推理过程，要确保推理形式有效，就要确保事例与概念或原理之间存在必然的逻辑关系，为此，援例教学要符合下面的相关要求。
（一）要遵循普遍性与特殊性的哲学原理和同一律逻辑规则 辩证唯物主义原理告诉我们，任何事物都是普遍性和特殊性的统一。
援例教学中，事例是原理的具体形式（属于特殊性），原理是事例的普遍形式（属于普遍性），从事例推导原理是从具体到抽象的过程。
这种哲学原理与逻辑学的同一律逻辑规则是有密切关系的。
逻辑学原理告诉我们，概念的外延是对概念所包括事物范围的反映，内涵是对事物本质的概括。
所以，概念的普遍性只是扩大同类事物的范围却不能增加事物的性质与内容，概念反映的原理就是具体事例体现的原理，与具体事例体现的原理具有同一的内容。
这样，援例教学就要遵守同一律的逻辑规则。
同一律要求在同一思维过程中，每一思想必须与其自身保持同一，每一概念使用的词项都应是确定的内容，不能随意发生变化，不能混淆、偷换概念。
援例教学是从特殊事例推导普遍原理的认识活动，要遵守从特殊到普遍的哲学原理，因而也要遵守同一律的逻辑规则：
在把特殊事例的性质抽象为普遍原理的过程中，一定要保持二者在词语意义上的同一性，不能发生变化。
事例的内涵应与概念的内涵保持同一的内容；事例没有体现的原理，不能在概念中出现，事例中细微的原理，也不能在概念中放大，也不能用象征意义或者引申意义来代替事物的本义，否则，就会犯混淆或者偷换概念的错误。
如教师在生物学课上用“飞蛾扑火”“黑光灯诱杀蛾类”、刮风下雨时卷柏会合拢等例子来说明生物的“应激性”，就是很好的援例教学的例子。
它符合由特殊到普遍、由具体到抽象的哲学原理，也符合同一律的逻辑规则。
应激性是普遍性概念，是所有生物对外界刺激所作出的反应，但是这种普遍性的应激性就包含在上述具体事例之中。
普遍概念中的应激性与这些具体事例中体现的应激性从内涵上讲是同一的，没有扩大。
概念的普遍性只在于其外延扩大了，由飞蛾、蛾类、卷柏等具体事物扩大到了所有的生物。
所以，在课堂中使用这样的例子来说明原理，能达到举一反三的效果。
相反，如在管理学课堂中常以木桶原理作为例子而得出结论：
事物性能好坏不是取决于最优的条件而是取决于最差的条件。
不容否认，事例确有客观实在性，但在论证过程中却违反了同一律的逻辑规则，因此也就得出了错误结论。
说其违反逻辑规则，是因为在论证过程中把木板形状的最短等同于原理中条件的最差，也就是在从特殊性到普遍性过程中，词语的词项意义没有保持同一律逻辑规则，而是发生了变化。
这里实际上在无形之中偷换了概念，把引申意义上的短处混同于本来意义即物理形状上的短小。
我们经常用长处和短处比喻事物功能的优劣，但这时的长短只具有引申义与象征义，已不再具有外观形状上的意义。
在现实中，形状上的长短、高矮各有优劣，不能说孰强孰弱。
如骆驼和山羊，一个能吃到高树上的树叶，一个却能钻进门槛不高的园子里去吃菜，各有千秋。
因为论证程序违反逻辑规则，所以尽管木桶原理这则事例是客观事实，也会得出错误的结论。
此结论认为：
事物的性能是由事物中最差的条件决定的。
仔细分析，它存在三个方面的漏洞。
第一，逻辑上自相矛盾。
决定事物性能的部分是事物最重要的核心部分，而事物的核心部分不可能在系统中条件最差。
第二，违反系统学原理。
系统论创始人贝塔朗菲认为：
可以把系统定义为相互作用着的若干部分组成的复合体。
组合性特征不能用孤立部分的特征来解释，而是具有一种对部分而言是新加的或突现的总体性特征。
事物的性质，不是由最好的部分决定，也不是由最坏的部分决定，是由组成的部分共同决定的，是构成它的各个要素共同作用的结果。
[6]第三，经不起实践的检验。
如在一支军队里，每个军人的战斗力不同，但军队的整体战斗力决不可能由最弱的那个士兵决定，一场战争的成败也不可能由规模最小的那次战役决定。
毛泽东在《中国革命战争的战略问题》里讲道：
“……战争中有些战术上或战役上的失败或不成功，常常不至于引起战争全局的变坏，就是因为这些失败不是有决定意义的东西。
”[7]以上所有分析足以证明决定事物功能的好坏不是其中最差的条件，而是事物内部所有条件的共同作用。
可见，事例教学中遵守特殊性与普遍性哲学原理，遵循同一律的逻辑规则，有多么重要。
（二）以事例原理的必然性保证概念的普遍性 举例说明是归纳推理，用具体事例来证明普遍概念，是由个别事例推导出一般原理、由特殊性上升为普遍性的思维方法。
既然概念与事例内涵同一，则只要保证事例内涵有必然性、客观性，就能把其推广到其他同类事物，从而扩大范围，上升为普遍性概念。
概念的普遍性存在于事例的必然性之中。
要认识事例内涵的必然性，就要认识事例诸现象之间有必然的、稳定的、确定的因果联系，从对事例及其属性之间必然的因果联系的认识，对该类所有对象作出一般性结论。
但是，因果联系又是复杂的、多样的，经常真伪难辨。
确定因果联系的正确方法是科学归纳推理，寻找客观事物及其诸要素之间的必然因果联系，然后通过分析得出结论，这样的结论是必然而不是偶然的，是本质而不是表面的，是稳定而不是临时的。
这是一个去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的认识过程。
援例教学中分析事例诸要素之间必然的因果联系，是一个严谨的科学过程，这一过程应该遵循科学原理。
教师可以带学生去观察自然现象，也可以带学生亲自做实验，还可以引用别人已经观察到的结果或做过的实验，但无论哪种方法，教师都应引导学生对事例本身进行科学的、实事求是的分析，然后从中得出正确的、一般性的结论，产生出普遍概念。
这个过程要求严谨，求真，切忌似是而非，不求甚解。
一位教师在讲“珍惜生命”时用了以下事例：
美国康奈尔大学的威克教授做过一个实验：
在一个瓶口敞开、瓶底向光的瓶子里放进几只蜜蜂，发现它们在瓶子内朝着光亮的地方飞去，经过几次折腾后，蜜蜂放弃了努力。
然后把蜜蜂倒出，把瓶子按原样摆好，放进几只苍蝇，苍蝇飞行时或上或下，或背光或向光，不久，全部从瓶口飞了出来。
教师由此事例得出结论：
要十分珍惜宝贵的生命，只要有生存的一线希望，也决不能轻易放弃；在困难和挫折面前，要顽强拼搏，不能悲观失望。
事例本身为真，不用怀疑。
结论是只要珍惜生命，不畏困难和挫折，在任何困境中都有成功的希望，也不能说错误。
可如果仔细分析，却发现事例与结论并不存在必然的逻辑关系。
根据普遍性与特殊性有相同内涵的原理，可以从特殊性中归纳普遍性，从事例到结论；相反，也可以从普遍性演绎特殊性，从结论推导事例。
在这个例子中，如果演绎回去，由原理推导事例的内涵，就是苍蝇珍惜生命，在困难与挫折面前乐观勇敢，所以飞出了瓶口，而蜜蜂则相反，所以最终飞不出瓶口。
显然，这是荒谬的。
荒谬的根本原因，就是在从事例到结论的推导过程中没有首先对事例本身诸要素之间必然的因果联系进行严谨、科学的分析，否则不难找到原因――蜜蜂有向光性而苍蝇没有，这已经被现代科学所证实。
所以，不对事例诸要素之间必然的因果联系进行分析，在确定事例的内涵之前就急于把事例上升为普遍原理，就违反逻辑规则。
这种论证或是推导出错误的结论，或者是误导别人错误理解事例的本质与内涵。
所以在援例教学中，一定要对事例进行科学认真的分析与研究，以事例诸要素之间因果联系的必然性保证其上升为概念时的普遍性与客观性，保证教学过程的严谨与科学。
培根说过：
“要谨慎使用理性，请勿要给它挂上重物。
”[8]即不要从个别的经验直接地、简单地飞跃到最高的原则。
培根在这里是在论述他的经验论哲学，但对于我们今天的援例教学，亦有借鉴意义。
教学负有传播知识、传授道理的任务，但现代教学更注重严谨求证的逻辑思维的训练和实事求是、追求真理的求实品格的培养。
英国教育家斯宾塞认为学校的课程不仅要考虑知识本身的实用价值，还要研究其在训练心智和品德教育方面的价值，通过掌握知识来发展智慧和能力。
选择合适的事例，引导学生通过对生动的事例分析得出合乎逻辑的结论，一方面有助于学生正确理解所学知识，牢固记忆所学知识；另一方面，也进一步训练了他们的推理能力，培养了他们的求实精神。
这种教学方法符合现代的教育理念。
当今社会是信息社会，各种信息层出不穷，令人目不暇接，为教师选择教学事例提供了便利，但各种信息泥沙俱下，鱼龙混珠，令人真伪难辨。
作为教师，应学会充分利用信息，在各种信息中选择适合课堂教学的资料做事例，增强教学效果，这是时代的要求；同时也要提高自身的能力，学会筛选好信息，甄别伪信息，学会正确利用信息，科学分析信息。
在人心浮躁、急功近利的社会环境中，作为以“传道、授业、解惑”为己任的“人类灵魂的工程师”，还应该教会学生并和学生一起握紧真理的盾牌。
注释：
[1]戴本博，张法琨.外国教育史（中册）[M].北京：
生活・读书・新知人民教育出版社,2001：
264. [2]莫绍�.中国逻辑思想论文选（1949―1979）[C].北京：
三联书店,1981：
432. [3]百子全书•吕氏春秋第十五卷第八篇[M].杭州：
浙江人民出版社,1984. [4]赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波译.北京：
人民教育出版社,2005：
141. [5]物理学史中的一月[J].萧加珀，杨信男译.现代物理知识,2008
（1）. [6]黄少华.评贝塔朗菲的系统哲学[J].新疆大学学报（哲学社会科学版），1994
（1）. [7]毛泽东选集（第一卷）[M].北京：
人民出版社,1991：
150―160. [8]赵敦华.西方哲学简史[M].北京：
北京大学出版社,2000：
284. （作者单位：
北京教育学院宣武分院） （责任编辑:
朱蒙）
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