青少年心理发展与教育专硕期末考试经典版整理.docx
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青少年心理发展与教育专硕期末考试经典版整理
青少年心理发展与教育复习资料（经典版整理）
一、怎么理解教学即是科学又是艺术？
答：
对于教学即是科学又是艺术，可以从以下三个方面来理解：
说教学是科学，是因为教学需要掌握一些知识和技能，并且能加以系统地描述和研究，能传授和改进；说教学是艺术，是因为教学需要天赋和直觉，需要创造性的反复实践；一个优秀的教师能够把创造性和灵感建立在基本的专业知识之上，成为一个既懂科学又讲艺术的教育专家。
既是科学又是艺术
是艺术：
需要天赋、直觉和创造性；
是科学：
需要掌握一些知识和技能
二、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义的发展观
发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
心理结构既有量变，又有质变。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
1.适应（adaptation）
•环境变化－有机体改变自身－与环境协调－达到平衡－目的：
追求生物体的自我保存与维持.
•适应的历程依赖于有机体的同化和顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。
•同化、顺应、平衡；图式；
2.图式（schema）
认知结构可以协调具有同样性质的各种活动，将具有同样特征的所有活动予以同化，并且在重复运用中仍然能够保持其共同性。
这种认知结构被命名为“图式”。
认知的发展在于个体的图式随年龄的增长而产生的改变。
3.同化
•如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是同质性的，只是概括程度不同。
•同化（assimilation），环境因素纳入生物有机体已有的图式（或结构）之中，以加强和丰富有机体的动作，引起图式的量的变化，使生物有机体适应环境。
4.顺应
•如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是异质性的或矛盾性的
•顺应（accommodation），有机体原有的图式不能同化客体，必须建立新的图式或调整原有的图式，引起图式的质的变化，使生物有机体适应环境。
5.平衡
•平衡与失衡（disequillibrium）
•平衡，个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
建构主义的发展观（原材料）
（1）皮亚杰认为，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动，所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
（2）皮亚杰认为智慧是有结构基础的图式，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
（二）认知发展阶段论
1.感知运动阶段（sensory－motorstage，0～2岁）
•此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图式。
手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的
主要手段。
这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。
本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
客体永久性实验
2.前运算阶段（pre-operationalstage,2-6岁）
•儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍
受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。
认知活动具有具体性、不可逆性、刻板性。
•泛灵论，自我中心，思维集中化
液体守恒实验
三山实验
3.具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-12岁）
•此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。
其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。
但此阶段儿童
的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
液体守恒实验
4.形式运算阶段（formaloperationalstage,12-15岁）
•此阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，
并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
（三）影响发展的因素
1.成熟
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
2.练习和经验
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
分为物理经验和逻辑数理经验两种。
3.平衡化
智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。
4.社会性经验
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同
样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。
如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。
（四）对皮亚杰认知发展论的评价
1.长处
（1）确认儿童认知发展的内发性与主动性
（2）确认儿童认知发展的阶段性和普遍性
（3）确认儿童发展速度是因人而异的
（4）对教育提出一些有启发意义的见解
2.局限
（1）个体维度vs.社会文化维度
（2）对儿童认知发展水平估计不足，各阶段年龄划分有绝对化倾向
–给出的问题过于复杂，指导语不易理解
（3）研究方法方面的异议
–临床实验法在技术上使人难以重复实验；被试的有限性
（五）皮亚杰发展理论对教育的影响
（1）教师应该为学生提供略高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应的过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，建立新的图式。
（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。
（3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学和学生的认知水平相匹配。
三、科尔伯格道德认知发展理论及其对现代教育的启示。
（重点为科尔伯格的两难故事，三水平六阶段。
）
1.研究方法：
科尔伯格开创了道德两难故事的故事法，作为研究道德发展问题的重要研究方法。
两难故事法，是根据所要研究的道德主题，设计并编写出一些包含道德价值内容的两难故事，组成不同的结构形式，要求个体辨判是非或对错并说出自己的理由，从他们对特定行为情境的评价中去推断他们的道德发展水平。
（1）道德两难：
就是在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的，完全符合道德要求的。
（2）道德两难故事法是皮亚杰对偶故事的发展，同样也是用情景故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平。
2.阶段理论：
三种水平六个阶段
（1）前习俗水平
大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与自身的厉害关系，这个时期又分为两个阶段。
①惩罚和服从的定向阶段：
还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。
②工具性的相对主义定向阶段：
行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。
（2）习俗的水平
这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是个人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践，这时期又可分为两段。
①人际协调的定向阶段：
个体按照人们所称“好孩子”的要求去做，以得到别人的赞许。
②维护权威或秩序的定向阶段：
服从团体规范，“尽本分”，要尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念。
（3）后习俗水平
这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界，这一时期也可分为两个阶段.
①社会契约定向阶段：
有强烈的责任心和义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。
②普遍道德原则的定向阶段：
有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。
3、关于品德的基本假设
1.随着年龄的增长，个体的道德将由他律道德向自律道德发展。
2.个体所处的社会文化环境对道德判断的自律发展有直接影响。
3.道德发展的阶段水平或类型与道德行为之间存在密切的关系。
4、科尔伯格道德发展理论的主要贡献
1．揭示了人类道德认知发展的两大规律：
⑴由他律向自律方向发展的规律；
⑵循序渐进的规律。
2．让人清楚的看到了道德判断与道德行为之间的关系
3．个体的品德具有浓厚的主体特征
5、主要质疑
1.只研究了公正问题，忽略了关爱；
2.只研究了禁令取向的道德推理，没有研究亲社会道德两难情境的道德推理；
3.只通过研究言语反应来考察人的道德发展水平；
4.只研究了道德发展的一般性问题，没有考虑道德发展的特殊性；
5.没有澄清道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种思维方式。
6.在现实的教学背景下，其所提出的道德发展理论过于复杂，操作性不强。
7.被试以男性为主，具有一定的局限性。
四、皮亚杰的道德发展理论
（一）对偶故事法
⑴约翰在他的房间－家里人叫他吃饭－他走进餐厅－门背后有椅子－15个杯子的托盘－约翰不知－推门进去－门撞倒了托盘－15个杯子全部撞碎
⑵亨利－母亲外出－想从碗橱里拿果酱－爬到椅子伸手－果酱位置太高－够不着－碰倒了一个杯子－摔碎了
两个问题：
⑴这两个儿童犯了一样的错误么？
⑵你认为哪个儿童的过失较大？
Why？
（二）关于品德的基本假设
1.善即公正。
2.儿童道德的发展与儿童认知发展的阶段相平行。
3.个体的道德随年龄的增长由他律道德向自律道德发展。
4.品德发展起于主体与社会道德环境的积极交互作用。
（三）儿童品德发展的阶段论
1.判断儿童品德发展的两个标准
（1）尊重准则
（2）社会公正感
2.儿童品德发展的四个阶段
（1）自我中心阶段（2－5岁）
（2）权威阶段（6－8岁）
（3）可逆阶段（8－10岁）
（4）公正阶段（11－12岁）
（四）对皮亚杰道德认知发展论的简要评价
1.优点：
皮亚杰发现了如是规律：
儿童的道德认知是呈阶段性发展的，这些阶段与认知发展密切
相关，从而为人们正确开展道德教育提供了理论依据。
2.不足
（1）年幼儿童会不会忽视行为者的意图；
（2）年幼儿童会不会尊重所有的规则（与成人的权威）；
（3）父母会不会阻碍儿童的道德发展；
五、学生发展的个体差异问题及其对教育的启示。
1、智力差异与教育
（1）流体智力和晶体智力理论（卡特尔，R.Cattell，1963）
流体智力：
一般的学习和行为能力,由速度、能量、快速适应新环境的测验量,如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等；
晶体智力：
已获得的知识和技能,由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
流体智力：
主要受人的生物学因素影响，流体智力随生理成长曲线的变化而变化,在20岁左右达到顶峰,在成年期保持一段时间以后,开始逐渐下降；
晶体智力：
代表了知识的积累,晶体智力的发展在成年期不仅不下降,反而在以后的过程中还会有所增长。
（2）多元智力理论（加德纳）
言语智力、数学-逻辑智力、音乐智力、肢体—动觉智力、空间智力、人际智力、内省智力等
2、认知风格差异与教育
场独立Vs场依存、反思型Vs冲动型、学习风格
3、社会文化背景与性别差异
（以下为原资料，以上为自己整理）
答：
（一）学校环境中学生的个体差异，主要表现为学生家庭文化背景的差异、先前知识的差异、志向水平的差异、智力的差异、学业能力倾向的差异、学习风格的差异和性别差异等。
（二）启示：
了解学生的个体差异，按照教学对象的不同提供不同的学习需求，是教师实施有效教学的重要条件。
针对个别差异的教学方法主要包括以下几种：
（1）个别化教学系统
（2）自学辅导教学方法（3）分层教学（4）以计算机为基础的教学包括计算机辅助教学和多媒体计算机教学
（三）个别化教学
1.个别差异的表现
（1）智力的差异：
智力水平；智力表现早晚；智力类型；智力成分等。
（2）认知差异：
场独立vs场依存；对信息的同时性加工vs继时性加工；记忆风格；思维风格；解决问题风格等。
（3）性格差异；（4）兴趣差异；（5）性别差异：
智力；品德；学业成就。
2.个别化教学的优缺点
（1）优点：
实施因材施教，调动学生的学习积极性；训练学生独立学习、独立钻研和自我教育的能力；学生学习的时间和空间灵活性大。
（2）缺点：
代价昂贵；教学方法单一，不适合自觉性差的学生；忽视了学生的人际关系的发展。
六、教师的职业心理素质
（一）教师的心理素质
1、教师的知识结构
五度：
高度深度广度精度新度
2、教师的能力结构
知识价值判断能力、信息选择加工能力、组织沟通能力、教学综合能力、教育科研能力
（1）教师的能力结构
①教师的认知能力：
指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教
的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
②操作能力：
指教师在教学中使用策略的水平
③监控能力：
教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身
作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力
④动力系统：
教师应在动力系统的推动下，才能施展各种教育能力进行教育活动
•专家型教师的能力的特点
①有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
②解决教学领域问题的高效率
③专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力
（2）教师的一般教学能力
①组织教材的能力
表现：
充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；明确教学目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想；根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。
②言语表达能力
③组织教学的能力
制定课堂教学计划的能力；正确选择运用教学方法的能力；调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。
④教学媒体使用的能力
•教师的教学监控能力与效能感
（3）教师的教学监控能力
内涵：
教师教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在
教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的
计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力。
内容：
课前的计划和准备；课堂的反馈与评价；课堂的调节与控制；课后的反省。
提高技术：
①角色改变技术。
②教学反馈技术。
③现场指导技术。
（4）教师的教学效能感
内涵：
教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
3、教师的人格结构
责任心、自信心、宽容心、合群心
（二）教师职业角色
父母的代理人、知识的传授者、未来生活的设计者、课堂纪律的管理者、人际关系的协调者、
班集体的领导者、心理健康的维护者
（三）教师的魅力与师生关系
1、教师的魅力
人格魅力、学识魅力、情感魅力
2、师生关系
双主体：
师生生命的相互摄养和创造
七、教师的职业倦怠问题
1.定义：
职业倦怠是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出的。
教师职业倦怠是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时间压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
2.主要特征：
情绪衰竭去人格化低个人成就感
3、教师职业倦怠的成因与对策
（1）社会因素
–社会对教育的期望，对教师的要求
–经济、社会地位与劳动强度
•社会方面
–首先，要给教师合理的角色期待，引导教师合理定位。
–国家切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重
–教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练。
（2）组织因素
–组织氛围是否和谐
–学校对教学的评价机制是否科学
–角色冲突（同时并存又相反的角色）
•组织方面
–改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径
–请专家给教师进行咨询或组织培训
–学习要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价
–为教师提供深造与参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生
（3）个人因素
–A型人格、低自尊
–缓解
•个人方面
提高自己的耐压能力
增强自己工作的内部动力
了解自我，悦纳自我，乐观，积极向上
学习一些心理学知识，进行自我调适
借助于他人力量，如倾诉、咨询
（此处为原材料）3.形成因素：
（1）社会因素：
任务繁重，竞争激烈；
（2）组织因素：
学校氛围，角色冲突；（3）个人因素：
自尊，自信
八、对中小学心理健康教育的认识
第一是“谁来做”的问题。
心理关乎到一个人在所有活动当中的行为表现，因此我们要
把学校心理健康教育变成实践，需要各学科教师全员参与，这是每位教师义不容辞的责任。
比如培养学生的自信心和合作精神，所有的学科都应该通过不同的形式来培养，单单一个学
科的老师是不行的。
心理教师的主要职责是负责学校心理健康教育的规划，组织心理健康教
育专题活动，普及心理学相关知识，实施学生心理发展的专业化评估，当然也包括个别学生
的心理咨询与辅导等。
第二个是“面向谁”的问题。
心理教育不仅是挂着个牌子，谁来看病我管谁，它应该从
正面、积极的角度推动学生的心理发展，教师和学生不是医患关系。
心理教育课程化是不可
取的，同样心理教育医学化也是不可取的。
学校心理健康教育是以教育为手段来解决问题的，它面向的是所有同学，而不仅仅针对个别有心理问题的同学，它的目的是了解每个学生的潜能，从而因材施教，促进学生全面发展。
第三个问题，心理教育教什么，怎么教？
心理教育虽然也强调普及心理学知识，培养基
本心理技能，但不能简单等同于学科教育，它更强调体验，强调活动。
正如一个孩子可以不
懂心理品质的概念，但不意味他没有心理品质。
所以许多人问心理课应该怎么考，这个问题
本身就有问题，考100分难道就代表心理健康吗？
心理教育不是简单地传递一些心理概念，
而主要是让学生通过活动有所体验，有所感悟，在活动中形成一些我们希望他形成的品质。
另外，心理教育的内容存在年龄特征，而不是知识的内在逻辑特征，因为每一个阶段的学生所面临的发展任务是不同的，出现的问题也是不一样的。
比如低年级面对的是怎么认识学校，适应学校生活的问题，中学生主要面对的是青春期困扰的问题，所以心理健康教育的内容应该根据学生发展的年龄特征和发展过程中表现出的矛盾而定。
中小学生心理健康教育对于新一代教师工作来说,甚至对于整个教育事业的发展来说都具有重要的意义。
具体说来，在中小学开展心理健康教育有以下的现实意义。
1.中小学心理健康教育是当前学校教育的需要，是避免各种突发事件，维护社会团结稳定，学校正常运作，学生家庭幸福的预防针。
国家教委新颁布的德育大纲第一句就明确提出：
“德育即政治、思想、道德与心理健康教育。
”明确地把心理健康教育作为德育的一个重要组成部分。
所谓心理健康教育，是指根据心理活动规律，采用各种方法与措施，以维护个体的心理健康及培养其良好的心理素质。
而从心理健康的角度来看，人们心理状态可以分为三种情况或状态；正常状态（常态）、不平衡状态（偏态）与不健康状态或病态（变态）。
在中小学生中开展心理健康教育，维护正常心理，纠正偏态心理，治疗变态心理，有着现实的意义。
①有利于学生的身体健康成长。
中学生正处在心理机能迅速发育成熟的时期，因此，开展心理健康教育，让学生了解和掌握心理健康教育的内容，就是及时地针对性地施以教育，对症下药。
使学生知道什么是健康和不健康的心理学保持心理健康就能促进学生身体健康成长。
②有利于学习、工作效率的提高。
健康的心理对于学习、工作的效率起重要的作用，对竞赛技能的发挥更为重要。
一个心理健康的人是朝气蓬勃，开朗乐观，学习和工作就有劲，效率就高。
而一个心理不健康的人常常心神不定，思虑过多，不能集中精力于学习和工作上，既影响生活效率，也大大妨碍创造才能的发挥。
③有利于智力与个性的和谐发展。
心理健康对于促进人的智力与个性和谐发展，发挥人类最大的聪明才智，对培养人才具有重要意义。
对于处在智力发展成熟和个性形成时期的中学生尤为重要。
一个人重视心理健康，可使大脑处于最佳状态，更好地发挥大脑功能，有利于开发智力，充分发挥各种能力，有利于个性的和谐发展。
④有利于心理疾病的防治。
心理疾病的发生，有一个从量变到质变的过程。
我们重视学生的心理健康，就会注意防止和消除产生心理疾病的各种因素，以防止病变的发生和发展。
人的心理疾病，大多数是在成长过程中受到各种社会因素的影响而积累逐渐形成的。
如果发现学生有了心理病变的苗头，就及时采取适当措施，使它在量变过程中得到以终止和消失；如果确实患了心理疾病，应及早给予积极的治疗，使之尽快恢复健康。
2.开展中小学生心理健康教育，是学生正常健康、全面发展的保证。
从个体发展的角度来说，注重中小学生心理健康教育，对于个体的发展有三方面意义。
①促进学生学业事业成功。
心理健康教育，首先是发展性教育，有目的有计划地培养学生形成良好的心理素质，这些心理素质是他们学业成功、事业成功的重要保证。
②促进学生良好品德的形成。
思想品德，一般由道德品质、政治倾向和行为规范等要素构成。
青少年时期，思想品德发展主要包括两个方面：
一是发展自己的共产主义理想、政治观点和道德品质；二是培养自己正确的道德评价和自我教育能力。
心理健康在某些方面可以说是优良思想和品德的基础；而在另一方面则是它们的直接组成部分。
所以说，心理健康有利于青少年思想品德的发展。
心理健康的人，必然具有健全的性格，必然会正确地对待周围环境，热爱祖国，热爱集体，热爱人民，热爱劳动，热爱科学，热爱社会主义，艰苦奋斗，严于律己，宽于待人，助人为乐，与人为善。
心理健康的人，他们善于处理人与人、个人与集体、个人与社会的关系。
所有这些都是共产主义思想品德发展的基础和组成部分。
心理健康还有利于人积极、乐观地认识环境、改造环境。
心理健康的人常表现出思想开阔，能在任何环境下乐观地对待现实，以进取精神面对现实、正视自己、适应社会，努力创新。
许多心理学家研究发现，凡有心理问题的学生，他们在集体中都不善于处理各种关系，都可能成为集体的嫌弃儿；他们更多地表现出冲动、急躁、孤僻、任性和不听话；他们时而表现出自卑、厌世，时而表现出高傲、狂妄；他们缺乏活动愿望和兴趣，不善交际，经不起挫折，狭隘猜疑，胆小怕事。
这样的人很难形成良好的共产主义思想品德。
③保证学生正常健康地生活与发展成人。
在中小学开展心理健康教育，使学生心理处于健康状态，是其正常生活、正常地发展的前提与保证。
中小学生能否健康地成长，心理健康教育是起着很重要的作用。
3.开展中小学生心理健康教育，是青少年身心发展特点的需要。
青少年时期是一个非常特殊的阶段，个体从儿童进入青少年阶段，其身心发展起了重大的变化。
首先是出现了对其心理与行为有着重要影响的两方面需要，一是性的成熟，使青少年性意识与冲动出现；二是由于身体的全面发展与性的需要的形
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