学前教育心理学复习资.docx

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学前教育心理学复习资

XXXX大学XX学院毕业实习报告

　1、学习心理学的意义（是什么、为什么要学）。

　　心理学是研究人的行为和心理活动规律的科学。

　　心理学是一门以解释、预测和调控人的行为为目的的，通过研究、分析人的行为，提示人的心理活动规律的科学。

　　了解心理学有助于促进个人的发展，更好的处理人际关系，有效的推动社会的和谐与进步。

心理学的功能可分为对个人和对社会两部分。

　　对个人讲，它通过描述和解释各种心理现象和心理活动历程，加深人们对自身的了解。

（增进身心健康；科学教育：

亲子关系与儿童发展、年龄特征与教育）

　　对社会来说，心理学在生产、销售、教育、管理等方面都发挥着重要的作用。

（广告；教育；工作、生活环境与产品设计）

　　2、动机；动机**与学习水平之间的关系（倒U形）；马斯洛的需要层次理论；具体的**过程；注意（注意的理论：

过滤器、衰减理论）。

　　动机是激发、维持、调节并引导人们从事某种活动的内在心理过程或推动力量。

　　按照Maslow的需要层次理论，必须先满足基本需要，然后才会激活高层需要。

需要层次中层次越低，力量越强大；每个人的需要都有一个从低级到高级发展的趋势。

该层次依次为：

生理、安全、归属、自尊和自我实现。

　　注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中。

　　过滤器理论（单通道理论）：

一种传统的研究方法，1858年，布罗德本特。

基本观点：

神经系统加工信息的能力有限；神经系统某一部位存在过滤器装置；过滤器遵守“全或无”原则。

　　衰减理论（多通道理论）：

1864，特瑞斯莫。

基本观点：

神经系统某部位确实存在过滤器；过滤器只衰减为被选择信息的强度；不同刺激信息被注意的阈限不同。

　　异同：

都认为神经系统的高级人之加工能力有限，必须予以调节；过滤器位置相同（再语义分析之前）；过滤器的作用都是选择一部分信息进入高级的知觉分析水平；过滤器模型顾此失彼，衰减模型顾此不失彼。

　　3、记忆；艾宾豪斯记忆曲线（怎样得来、123点、意义）；位置系列曲线（系列位置效应是什么，前置，后置）。

　　记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

　　记忆基本过程：

编码：

信息的获取过程涉及到对外界信息进行形式转换的过程，对来自外界的信息形成心理表征；保持或存储：

把感知过的事物、体验过的情感、做过的动作等等以一定的形式保存在头脑中；提取：

从记忆中提取已有信息的过程。

　　艾宾豪斯遗忘（似乎不是记忆）曲线：

把初学时重复的遍数当作印象深度的指标，把达到初学的熟练程度所需再学的遍数当作印象消失程度的指标，计算两种指标间的差异，这种差异叫做节省。

依据这种方法绘制不同时间间隔的记忆节省图，从而得到保持曲线或遗忘曲线。

　　一个明显的结论是：

遗忘的过程是不均衡的：

在第一个小时内，保存在长时记忆的信息迅速减少，然后遗忘的速度逐渐减慢。

两个重要发现：

描述遗忘进程的遗忘曲线。

解释了在长时记忆中的保存能够持续多长时间。

　　艾宾浩斯对人类记忆研究的贡献：

首创记忆研究的材料，无意义音节两辅加一元的无意义音节；创造了重学法（节省法）作为遗忘研究的方法或程序；把科学的统计方法引入了记忆心理学的研究；得出了人类遗忘的规律：

先快后慢。

　　系列位置效应：

学习材料中各部分的位置不同，学习效果就不同。

实验表明，在系列学习中，前端和后端的学习要比中间的学得快。

比如，识记一篇文章，开头部分和结尾部分的识记效果就比中间部分要好。

对材料的掌握有从两端向中间进行的趋向。

从开头处前进要比从末尾处前进稍快一些，掌握得最慢的部分，不在材料的中间处，而在稍后一点。

据分析，这是由于系列前部受倒摄抑制的干扰，系列后部受前摄抑制的干扰，中间部分则受两种抑制的相继干扰。

一般地说，该效应在学习的早期阶段最为明显。

此外，也受材料的性质、数量和材料的呈现方式、学习方法等许多因素的影响。

（来自网络）

　　首因效应：

由于复述已转入长时记忆；近因效益：

仍保留在短时记忆中。

　　干扰说：

遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。

前摄抑制：

先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用。

后摄抑制：

后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。

　4、思维（思维的特点、影响思维的一些因素）；问题解决；影响问题解决的因素；定势；功能附着。

　　思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物的概括和间接的认识，是认识的高级形式。

　　思维具有概括性（抽取一类事物的共同特征与联系）、间接性（借助媒介或经验来认识客观事物）、重组性（对已有经验的更新、重建等）。

　　皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：

成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。

（参见附文。

我认为在那里，思维被译作认知。

）（来自网络）

　　问题解决：

由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

　　问题解决中的策略：

策略的运用是影响问题解决效率的一个重要心理因素。

算法：

在问题空间中随机搜索所有可能的解决问题方法，直到选择一种有效的方法为止。

启发法：

根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。

手段-目的分析策略：

将问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。

逆向搜索：

从问题的目标状态开始搜索直到找到通往初始状态的通路或方法。

爬山法：

增加当前的问题状态与目标状态的差异，经过迂回前进以达到解决问题的总目标。

　　影响问题解决的因素：

知识表征的方式；无关信息的干扰；功能固着（知觉一个物体时，倾向于只从它的一般常用的功能上认识它）；定势或心向（坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向）；无谓的限制（人们不自觉的自设一些本不存在的条件，而由此发生干扰）。

　　5、情绪（定义、情绪过程包含的四个要素）

　　情绪是感受，是与本身结构有关的身体状态，它是粗糙的或经过精化的行为并发生于特定的情景之中。

（斯托曼）人们大都从三个方面考察和定义情绪：

主观体验、生理唤醒和外在行为。

　　5、智力（智力形成发展的影响因素：

遗传、环境）；能力；反应阈理论。

　　智力是复杂的概念，具有多种属性。

作为日常概念的智力往往指一个人是否头脑聪明或思维灵活；作为科学概念的智力有许多不同方面的定义：

抽象思维的能力；获得知识的能力；个人为了适应环境而学习的能力；等等。

大多数心理学家把它看作一种一般性综合认知能力，包括学习能力、适应能力、抽象推理能力等。

　　一般而言，一方面智力受个人先天的生物因素的影响，如来自父母及家族的遗传；另一方面智力受个人的后天因素的影响，如家庭环境、结交的伙伴、学校教育等。

这些因素交织在一起，共同影响智力的发展过程与水平差异。

　　智力的遗传影响。

研究途径：

家庭谱系研究（由于当时没有适当智力测试工具，高尔顿采用各方面的杰出成就作为衡量高能力的标准，他认为能力发展中遗传的力量超过环境的力量），双生子研究。

　　智力的环境影响。

家庭环境在一定程度上影响着智力发展。

早期干预对儿童智力发展有明显的积极作用，但这种积极作用随着年龄的增长而逐渐消退。

学校教育对儿童智力测试的成绩有显著影响，可以促进多种智力技能的发展，并且在不同儿童上的发展水平不同。

　　遗传和环境并不是单独地起作用，相反，遗传和环境相互作用、相互依存。

根据反应与理论（斯卡尔，1982和温伯格，1989）提出反应阈理论：

一个人的智力发展是有一定限度的，称为反应阈。

遗传规定了反应阈的上下限，个体智力水平在一定限度内的具体位置由个体所处的环境质量决定。

个体所处环境越丰富，智商分数越接近反应阈上限，但不能超越上限；若处于恶劣环境，则只能使个体智商接近反应阈下限，但不会低于下限。

　　6、班拉度（提出观察学习）；皮亚杰（思维发展四个阶段）；维果斯基（最近发展区域）。

　　观察学习有时又称模仿学习、替代学习或范例学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或惩罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为。

　　认知发展的阶段：

　　感知运动阶段（从出生到约两岁）：

处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。

他们所具有的知识一种图形的知识，即仅仅是对刺激的认识。

婴儿看到一个刺激。

　　前运演阶段（2-7岁左右）：

这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。

但儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受知觉思维支配。

　　具体运演阶段（约7-12岁）：

这一阶段儿童具有运演的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论

　　形式运演阶段（12岁左右或更大些）：

儿童开始不再依赖具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。

（来自网络，参见课本37~39页）

　　发展区理论是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。

”（来自网络）　附：

　　皮亚杰（JeanPaulPiaget，1896~1980）是瑞士的儿童心理学家，以研究儿童智力发展，并且建构出一套有关于人类认知发展的理论而闻名，曾被誉为心理学史上，除了佛洛依德之外的一位‘巨人’；而另一方面，他的理论对于西方教育的改革起了深远重大的启示作用。

因此，无论是对于心理学或是教育，皮亚杰都是位具有开创性启发与深远影响的人物。

　　然而，要想钜细靡遗地阐述皮亚杰的理论，对于其思想作全盘的了解是十分困难的，一方面是因为皮亚杰的理论脉络十分庞杂，不但兼跨哲学、心理学、生物学，而且还采用了数理符号逻辑的描述语言，在阐述其理论时，实在难以面面俱到；另一方面，在他的思想中某些概念本就极为难懂，要想透过简单的论述进行理解亦十分困难。

　　基本观点

　　认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。

　　认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。

　　皮亚杰的认知发展理论

　　一．认知发展的基本过程

　　皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。

图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。

图式的形成和变化是认知发展的实质。

皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：

同化、顺化和平衡

　　1、同化

　　同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。

也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分。

　　2、顺化

　　顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。

当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。

可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

　　3、平衡

　　平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。

个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。

　　皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。

　　二．认知发展的阶段

　　皮亚杰的认知阶段具有三个特点：

第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。

前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。

　　皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。

他把运演水平作为认知发展阶段的依据。

心理运演有四个特征：

第一，运演是一种内化的动作。

第二，运演是一种可逆的内化动作。

第三，运演具有守恒性。

第四，运演不是孤立存在的。

皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：

　　1）感知运动阶段（从出生到约两岁）

　　处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。

他们所具有的知识一种图形的知识，即仅仅是对刺激的认识。

婴儿看到一个刺激。

　　2）前运演阶段（2-7岁左右）

　　这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。

但儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受知觉思维支配。

　　3）具体运演阶段（约7-12岁）

　　这一阶段儿童具有运演的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论

　　4）形式运演阶段（12岁左右或更大些）

　　儿童开始不再依赖具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。

　　三．影响认知发展的因素

　　皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：

成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。

这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。

　　首先，成熟是指有机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。

其次是物理环境，指儿童对客观环境的作用。

鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。

影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

第四个因素是自我调节作用的平衡过程。

平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。

　　四．皮亚杰关于学习的原理

　　皮亚杰认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。

学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。

决定学习的要素，既不是外部因素（如来自物理环境和社会环境的刺激），也不是内部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。

皮亚杰认为重要的不是行为发生的频率，而是儿童思维运演的发展过程，尤其是儿童是怎样学会纠正他们思维中的某些错误的。

　　1、学习从属于发展

　　皮亚杰认为，儿童学到些什么，取决于他的发展水平。

并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。

　　2、知觉受制于心理运演

　　皮亚杰认为，刺激是被认识的，而不是被经验的。

哪怕是一个最简单的刺激，例如红颜色，也是通过比较的心理活动而被认识的。

能够思考“某件东西不是什么”的能力，是有意义的知觉的必要条件。

因此，知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

知觉者常常凭借进行推理的心理活动，已经知道了自己要看的东西。

　　3、学习是一种能动建构的过程

　　在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式，而且这种新的图式是创造性的，它在性质上也不同于原来的图式。

　　4、错误是有意义的学习所必需的

　　让学生犯些错误是应该的。

错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。

　　5、否定是一种有意义的学习

　　通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。

随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

最终，儿童能够用最经济的方式否定矛盾、保持事物的整合性。

转自:

育路教师资格考试网概念

　　1、皮亚杰认知发展阶段论名称：

感觉运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—11岁）、形式运算阶段（11—16岁）

　　2、同化：

把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）。

　　顺应：

外部环境发生变化,而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。

　　3、维果斯基最近发展区：

儿童有两种发展水平，一种是现有水平，另一种是经过他人帮助之后可达到的较高水平。

两种水平之间的差距就是“最近发展区”。

　　4、布卢姆的教育目标分类：

认知领域、情感领域、心因动作技能

　　加涅的学习结果分类：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度

　　5、经典条件反射的形成：

前食物——>分泌唾液

　　（非条件刺激）（非条件反射）

　　铃声——>无分泌唾液反应

　　（中性刺激）

　　中食物——>分泌唾液

　　（非条件反射）

　　铃声

　　后铃声——>分泌唾液

　　（条件刺激）（条件反射）

　　注：

中阶段处少了一个箭头，水平有限，加不上去，大家手动加一下啦

　　操作性条件反射的形成：

（1）强化物:

能够增加操作行为再次出现的概率的一种刺激。

正强化物（在操作行为出现后给予奖励，以增加该行为再次出现的概率）;负强化物（在操作行为出现后停止或移开不愉快的刺激，以增加该行为再次出现的概率）

（2）一级强化物:

满足人类的基本需要。

如水、食物、安全、温暖等。

二级强化物（与一级强化物联系，或与其他已经建立起来的二级强化物联系，进而获得强化价值。

如钱、分数等,包括社会强化物、活动强化物、代币强化物）

　　（3）强化程序：

能够增加操作行为再次出现的概率的一种刺激。

类型：

连续强化、间隔强化。

比率程序：

依据期望的行为出现数量多少给予强化，而不管时间有多久（固定比率强化程序/变化比率强化程序）/间隔程序：

根据时间间隔进行强化，而不管行为出现了多少次。

（固定时距强化程序/变化时距强化程序）

　　（4）惩罚：

某种行为出现后所采取的具有减少该反应再次出现概率的措施。

类型：

呈现惩罚（在行为发生后，给予令人不愉快的刺激,以减少该行为再次发生的概率）；移除惩罚（在行为发生后，移除愉快的刺激，以减少该行为再次发生的概率）.

　　6、注意：

是心理活动对一定对象的指向和集中。

　　组块：

是指将若干单位联合成有意义的、较大的单位的信息加工的记忆单元，因此，组块又称为意义单元。

　　7、复述：

运用内部语言在大脑中重视学习材料或刺激，以维持注意于学习材料并将学习材料保持在短时记忆中，包括机械复述和有意义复述。

　　精加工：

个体有意义地将新信息和长时记忆中的已有信息相联系，利用已有的信息赋予新信息以更多的意义。

　　组织：

通过将n个独立的信息单位组成一个新的信息群或组块使内容简单化。

　　8、先行组织者：

是先于学习任务本身呈现的一种引导材料，它是比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

　　9、元认知：

是指对认知的认知，指人们对自己的认知加工的认知和控制。

　　元认知构成：

（1）元认知知识：

有关个体的知识，有关于任务的知识，有关于策略的知识。

（2）元认知体验：

认知过程中产生的情感体验，包括成功的体验（知的体验）和失败的体验（不知的体验）。

（3）元认知控制：

计划、评价和调控

　　10、建构主义学习理论：

（一）知识观1、知识是对现实的解释和假设，并不是对现实的准确表征。

2、知识是个体经验的合理化。

3、知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会性建构。

（二）学习观1、学习的目标

　　2、学习的实质：

①学习是学习者主动建构意义的过程，而不是被动吸收或接受。

　　②学习是个体组织自己经验世界的过程，而不是发现本体的现实。

　　③学习过程同时包含两个方面的建构。

一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给信息。

另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地被提取，而提取过程的本身也要根据情况、灵活运用、重组的过程。

　　④学习者通过与他人的磋商建构自己的知识。

11、马斯洛需要层次理论：

自我实现就是一个人潜在的能力得以实现。

自我实现的需要就是个体渴望自己的潜能得到充分发挥，使自己尽可能完成自己能完成的任务，从而使自己越来越靠近自己希望成为的人物的一种需要。

（1）成长需要：

自我实现的需要、审美的需要、求知的需要、尊重的需要

（2）缺失需要：

归属与爱的需要、安全的需要、生理的需要

　　12、认知领域学习各类知识的表征名称：

　　陈述性知识

（1）表征:

命题与命题网络、表象、线性排序、图式

（2）习得过程:

识记阶段（理解吸收新知识）——>保持阶段（新信息保持在长时记忆中）——>应用阶段（提取、应用新知识）

　　程序性知识

（1）表征（产生式与产生式系统）

（2）智慧技能的习得过程:

陈述性阶段（知道怎么做）——>意识控制的应用阶段（在程序性知识的支配下能做）——>自动化阶段（熟练地做，意识控制程度降低）

　　（3）认知策略的习得过程:

陈述性阶段（知道怎么做）——>初步应用阶段（在认知策略的支配下对内调控）——>熟练阶段（自觉主动地应用认知策略）

　　13、问题解决的过程：

（1）定义问题:

确定问题究竟是什么，即发现问题。

（2）表征问题:

区分无关信息和有关信息、文字的字面理解、文字的深层理解：

理解整个问题

　　（3）问题解决策略的选择:

算法式（就是为了达到某一目标或解决某个问题而采取的一步一步的程序）

　　启发式（手段目的分析法、逆向反推法、类比思维）

　　（4）执行（5）检查与评价

　　14、教学设计的概念：

教学设计是在实施教学之前，运用学习和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。

　　15、目标陈述三种技术：

（1）马杰的行为目标:

①说明通过教学后，学生能做什么；（做什么？

）②定学生行为产生的条件；（在什么条件下做？

）③规定符合要求的作业标准。

（做学怎样？

）

（2）内部过程与外显行为相结合的目标:

在陈述教学目标时首先要明确陈述如理解、欣赏、热爱等内在心理的变化，然后列举反映这些内在变化的行为样例.

　　（3）表现性目标（前两种会写）

　　15、学习动机定义：

就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。

　　16、成就动机理论：

　　力求成功的需要和避免失败的需要：

力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。

避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少失败（挫败）感。

　　二、理解、判断

　　1、学习：

主体身上必须发生某些变化，变化是相对持久的，变化是后天习得的（排除成熟、疲劳、药物等因素所致的变化）。

　　2、

（1）强化：

能够增加操作行为再次出现的概率的一种刺激。

类型：

连续强化、间隔强化。

比率程序：

依据期望的行为出现数量多少给予强化，而不管时间有多久（固定比率强化程序/变化比率强化程序）/间隔程序：

根据时间间隔进行强化，而不管行为出现了多少次。

（固定时距强化程序/变化时距强化程序）

（2）惩罚：

某种行为出现后所采取的具有减少该反应再次出现概率的措施。

类型：

呈现惩罚（在行为发生后，给予令人不愉快的刺激,以减少该行为再次发生的概率）；移除惩罚（在行为发生后，移除愉快的刺激，以减少该行为再次发生的概率）

　　3、创造性思维特征

　　发散思维（流畅性、灵活性、独特性），集中思维转自:

育路教师资格考试网

姓名：

学号：

专业：

班级：

实习单位：

实习单位指导老师：

学校指导老师：

1、实习的目的和任务：

2、实习时间

3、实习地点

4、实习单位和部门

5、实习的内容和要求：

（不少于3000字）

6、实习总结

附：

指导教师评语：

实习单位意见：

实习成绩：

指导老师签名：

XX年X月X日