黄厚江解读本色语文系列.docx
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黄厚江解读本色语文系列
黄厚江解读“本色语文”
目录
►语文教学的异化
►本色语文是什么
►走出两级思维怪圈
►课堂流行病及其诊治
►给语文课做减法
►语文“三味”和“诗意”
►语文课堂要讲“节奏”
►教学目标有与无
►本色套餐作文谈
►一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》
►《谏太宗十思疏》教学实录及点评
“本色语文”探究
►本色语文的现代追求
►本色语文的主张和实践
►语文，从这里出发
►本色：
黄厚江的“语文品质”
►语文教学的本色回归
►刘恩樵：
黄厚江的四个比喻
作者及著作
►黄厚江：
行走在理想与现实之间
►《黄厚江讲语文》
►《语文的原点——本色语文的主张与实践》
►《觅渡文丛·语文课堂教学诊断》
语文教学的异化
黄厚江
语文是什么?
这本来不是问题的问题,现在却成了大问题。
这是因为语文失去了本真。
这是因为语文被严重异化。
语文越来越不像语文了,教语文?
也越来越不知道?
怎么教语文了。
语文在被萎缩。
很多语文课堂,很多语文老师的教学,很多同学的语文学习,只剩下一个目的——一切为了考试。
教什么,学什么,都紧紧盯着考试;考什么就教什么,考什么就学什么。
语文,本来应该是最有情趣的学科,现在变得索然无味;语文,本来最应该让人陶醉的学科,现在变得让人讨厌;语文,本来有着丰富价值的学科,也只剩下应试。
有人公然说:
理科教学要习题化,语文教学要理科化。
于是语文教学也就成了做题目。
可是只为考试的教学,只为考试的学习,只做题目的语文教学,能考好吗?
肯定不能。
但很多人还是执意这样去做。
我们悲哀地看到,?
文教学的内涵,严重萎缩;语文教学的教学方式,严重变态;语文学科的尊严,所剩无几。
语文在被夸大。
另一个极端的做法是,几乎把所有相关甚至关系不大的东西都当作语文必须的内涵和责任。
于是什么都是语文,语文也成了什么都是。
语文具有人文性,于是语文就成了人文;语文是文化的一部分,于是文化就成了语文;语文不能不关注生命,于是语文就成了生命教育;语文和生活紧密联系,于是生活就成了语文。
一切都在语文,语文就是一切。
有人说,语文不能不关注做人的教育;还有人说，语文不能不关注人格的培养；有人说,语?
要培养民族感情;?
有人说，语文要培养世界视野;有人说,语文要关注学生的心理健康；还有人说，语文要关注情感教育……于是有人调侃，计划生育也快成为语文了。
于是什么都是语文了，而语文也就什么都不是了。
于是什么都有了,就是自己没有了——语文不见了。
语文在被拔高。
所谓拔高就是放弃了语文学科的基本责任，而去追求那些高位的目标。
基础知识不重要了，基本能力不重要了，动辄对话，动辄多元，动辄审美，动辄探究，动辄质疑，甚至把文化启蒙作为主要内容和主要目标。
在有些课堂里,课文还没读懂,就和文本“对话”;文章还没有理解,就和作者质疑;基本内容还没有掌握,就开始探究。
学习《愚公移山》,语言上几乎不花功夫,寓言的特点也不了解,功夫主要花在用现代主义的批评方法解析文本;学习《荷花淀》,小说的鉴赏不是教学的重点,诗化小说语言的品味也不是重点,重点是要从文化的角度去解读；教学《我有一个梦想》,教学的重点不是学习这篇经典演讲词的艺术手法和语言艺术,而是了解美国黑人的不幸命运以及为争取平等自由所作的斗争,理解马丁•路德•金为黑人的自由平等所作的贡献。
“文化”,甚至是政治是历史。
从某种意义上说,这些课所追求的固然都不错,但我们以为应该是在体现语文课程基本价值,完成语文基本任务的基础上再进行这样高位的追求。
放弃了语文的基本责任,弱化或放弃了语文课程的基本价值,也是一种异化的行为。
语文在被虚化。
语文课,越来越好看了;语文课,越来越热闹了。
新理念越来越多,新形式越来越丰富。
可是语文课越来越不像语文课了。
体验多了，积累少了；看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了。
什么自主,什么主体,什么多元,什么探究,什么合作……似乎所有老师都能说出一套;什么PPT,什么链接,什么网络阅读,什么新概念写作,似乎大家都有一手。
目不暇接、眼花缭乱之时,我们不能不想:
可是,到底什么是语文呢?
到底该怎样教语文呢？
这样一些原点的问题,似乎很少有人能说清楚,甚至很少有人愿意认真想一想。
至于什么是阅读教学的基本任务,什么是写作教学的基本任务,阅读能力、写作能力到底如何才能提高,如此等等最基本的问题,能够回答愿意思考的人,实在不多。
大家热衷的是形式,是时尚的理念。
课上得越来越好看,学生的收获越来越少。
听说读写等基本训练难得一见了,语言积累和语言训练似乎成了点缀。
在这样的背景下,我们迫切地感到,我们应该理性地想一想:
语文到底是什么?
我们从哪里来?
我们要到哪里去?
（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）
本色语文的基本内涵
黄厚江
什么是本色语文?
“本色语文”的内涵主要有三层:
一是“语文本原”:
立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。
教语文,我们首?
要清楚,什么是语文课,为什么要开设语文课。
思考这些问题，必须立足母语教育的基本任务。
母语教育的任务很多，我们以为，最基本的任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。
而语文课程就是承担母语教育基本任务的学科。
二是“语文本真”:
探寻母语教学的基本规律,实践体现母语基本特点的语文教育。
语言教育,不同于其他任何学科,有其自身特点;我们的母语,是世界各民族语言中最具有智慧,也是最具鲜明特点的一种。
从文字到篇章,从表达到结构,从听说到读写,都和其他民族的语言全不一样。
因此,我们有责任探寻母语教学的基本规?
我们更有责任实践体现母语基本特点的语文教育。
三是“语文本位”:
体现语文学科基本特点,实现语文课程的基本价值。
语文是一门课程，语文是一门学科。
作为一门课程，它必然有着自己的课程价值。
它有自身的课程目标和课程内容，它有自身的课程要求和评价方式。
作为一门学科，它必然有着体现自身学科特点的学习方法和教学方法。
我们应该比较准确地把握这门课程的内容和要求，它的教学内容，它的教学方式，它的教学评价；我们也应该比较准确地把握这门学科的特点，它的习得规律，它的学习规律，它的教学规?
。
我们应该运用体现这门学科特的教学方法，来实现这门课程的价值。
这不是排斥其他的方法，但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。
否则，就会越位，甚至会走入歧途。
或者花了力气种了别人地，或者在自己的地里种了别人的庄稼。
这就很难理想地实现语文课程的基本价值。
本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
但本色不是守旧，本色不是倒退，本色也不是无为。
本色，不排斥其他风格；本色，不反对创新；本色，更不放弃更高的追求。
本色，是语文教学的原点。
你可以走得很远。
但这里是出发地。
（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）
课堂流行病及其诊治
黄厚江
近年,有机会听了不少课。
在听到一些令人耳目一新的好课、看到更年轻的一辈脱颖而出的同时,也深为目前课堂教学的流行病感到担忧。
从所听的课中,归纳出的流行病主要有这样几种:
一是文本解读的极端淡化。
毫无疑问,把文本解读作为阅读教学的唯一任务,不是我们所提倡的。
但不管怎样说,阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的;同样,刻意追求每篇课文、每节课教学的所谓“一得”或目标,并寻求以一系列的“一得”或目标建构起学生语文的知识系统或能力系统,也是我们所怀疑的。
但是如果因此而把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的极其次要的位置,如果因此就以为语文课堂教学可以随心所欲安排教学的内容和过程,也是走入了语文教学的另一个极端,无疑这必然是一条死胡同。
在我听的课中有一种现象是一节课被“天下三分”:
三分之一的时间,花在有关文本的阅读教学上;三分之一的时间,花在所谓的拓展阅读上;三分之一的时间,花在所谓的模仿写作或发散性思维训练上。
至于一节课中花上七八分钟在与教学的课文并没有什么必然而内在联系的文章（材料）上更是十分普遍的。
在这个问题上,多媒体也起到了助纣为虐的作用。
在时间本就少得可怜的语文课上花上大量的时间去听歌,去看录像,效益不是十分明显,实在让人心疼。
不是说这样的手段对文本的解读,对语文素养的提高一点帮助没有;只是说,效率常常是极低的。
比如一位老师用一节课时间教学史铁生的《我与地坛》这样文质兼美、内蕴丰赡的散文,已经是十分大胆的改革与创新了（请原谅我的魄力不够和创新意识不强）。
可是执教老师还要用近十分钟的时间让学生去听一首歌《懂你》,然后用音乐、绘画表达对母爱的理解。
从这一安排的意图看,无疑是好的,注重感知,调动联想理解文本也是符合阅读规律的。
但教学环节前后脱节不说,为什么不让学生从课文中的一些细节（比如“有一回我摇车出了小院,想起一件什么事又反身回来,看见母亲仍站在原地,还是送我走的姿势……”）出发去展开联想解读母爱呢?
为什么要让学生用音乐或绘画去表达自己对母爱的理解呢?
要求低一点,让学生由课文的细节联想到自己感受到的母爱的细节,然后用自己的话表达出来又有什么不好呢?
传统的阅读教学经验中有一条应该说是可以继承发扬的,即领着学生（或让学生）读进去,走出来。
所谓读进去,即走进文章的内部世界,走进作者的内心世界;所谓走出来,即不为读而读,不是被动地接受读者的思想,不是单纯倾听作者的言说,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者进行对话。
这样的经验和新的教学理念是一致的。
过去,只进去,不出来,是我们所否定的一种阅读行为。
可是现在这样极端淡化文本阅读的教学,则是根本不进?
不进入课文的内部世界,也就谈不上走进作者的内心世界。
阅读时间不足,解读不够深入,缺少内在体验,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而让人担心的问题。
我们不是说阅读教学不可以进行拓展,阅读教学就只能局限于文本本身;也不是说多媒体一概不好;更不是说,阅读教学不能进行开放性的思维训练;当然也不是一概否定读写结合这样的教学形式。
我们的观点是,既然是阅读教学,阅读的时间就要有保证,感悟解读的时间就要有保证,其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系,其他的一切形式都必然为这个根本的任务服务。
二是学生主体的虚假。
学生是课堂教学的主体,这样的理念早就形成共识,不只语文教学,所有学科几乎都在强化这样的“理念”。
但令人失望的是,个“理念”越来越成为一个口号,成为一个标签,说在嘴上,做在形式上。
虚伪的教学民主,虚假的学生主体,越来越严重地侵害着语文教学的课堂。
在有的课堂上，教师常常做出一种极为民主的姿态,努力鼓励学生发表自己的见解,鼓励学生提出不同的意见,不时听到“讨论讨论”，“不要拘谨”，“没关系,说说你的意见”，“要敢于发表自己独到的意见”一类鼓励的话语。
可是问题都来自教师,学生却没有“不同意见”也没有“自己的意见”,甚至也绝少提出自己的问题。
这一现象是颇为值得思考的。
为什么给了我们学生以“主体”的地位,而我们的学生却不愿成为?
主体”呢?
为什么给了“民主”,而我们的学生却不享受这样的“民主”呢?
这是由于从本质上看,教师教学的设计、教学的出发点并不是真正地以学生为本,以学生为出发点,而是从自己要追求的所谓效果出发,从自己的需要出发,从自己的主观愿望出发,一切以自己为教学的中心,一切从自己出发；学生只是要你说你就说,让你讨论你就讨论,叫你发散你就发散的教学道具。
举一个普遍的教学细节上的问题来说,教师让学生读书思考问题的时间,绝大多数是不够的。
所谓的几分钟是根据什么来确定的呢?
教师自己。
常常是听课的教师也无法完成所布置的任务,而教师就匆忙?
让学生回答。
有一节课上,教师在屏幕上出示了一幅课文内容和结构的图示,作为听课教师的我匆匆忙忙也只记了一半。
我不知道有几个学生能把这幅图的内容都看清楚。
那么教师出示这样的图示,到底是什么样的教学目的呢?
无非是教师自己认为,这里需要有一个图帮助自己的教学,至于对学生有没有作用,有没有必要他却不加考虑。
（有时候,这样的安排是给评委看的）现在还有一个时髦,就是快速阅读。
（至于教学方法选择和运用问题这里且不加论述）是不是可以快速阅读,具体的教学目的是否应该运用快速阅读,学生快速阅读能否达到教师所提出的要求,恐怕有些教师想都?
有想过。
他认为需要快速阅读,你就得快速阅读。
最常见的做法是设计好陷阱让学生跳,却要做出一副让学生自主阅读主动发现的样子。
一个问题的结论是早就在教师心中的,但教师绝不轻易说出来而是“循循善诱”地千方百计地从学生嘴中引出自己所需要的结论,然后再认真地写到黑板上。
（这和以前的硬塞结论给学生,不是进步了而是更可怕!
）一位老师教学《林黛玉进贾府》,评赏王熙凤这个人物,一定要让学生找出作者曹雪芹对王熙凤所作的一个字评价,所有学生都无法找出教师所要的答案（我也没有找出,估计听课的老师也大多找不出）,最后经过教师的苦心经营才让学生找到,是一个“这”字。
（我是真正羞愧得很!
）我们在许多课堂上看到的是,教师如一个不负责任的导游,领着学生东一个景点,西一个景点，飞快地跑来跑去,全不顾及学生有没有把某一个景点看完,有没有具体的收获,当然更没有机会交流看景点的感受。
三是教师主体的失落。
教师在课堂教学中到底是什么角色,应该发挥什么样的作用,这不是本节的主要问题。
但有一点是肯定的,即教师在课堂教学中必须承担自己应有责任,发挥应有的作用。
这个责任和作用怎样表述,有人说是“主导”,有人说是“引导”，有人说是“点拨”,也有人说是“主体”。
我们这里采用后一个说法。
如果教师在课堂教学中失去了属于自己的主体位置,这样的课堂从某种意义上说,已不再是课堂了,真的成了学生自学的“学堂”,甚至连“学堂”也不是。
遗憾的是,现在似乎很普遍地时兴起教师做学生的尾巴,成为课堂教学的主持人（连好的主持人都算不上）,只是起一个串联过渡的作用而已。
很多教师对学生不管是否有道理的见解或不同意见,都是一味叫好或廉价的赞颂。
这似乎是对过去教师一言堂大搞话语霸权的一种反动,但似乎又走到了问题的另一面。
据说,这样的做法,是为了鼓励学生敢于表达自己不同的见解,是为了培养学生的创造性思维能力。
我总觉得,如果是幼儿园或者是小学,这样做还说得过去。
先让学生敢说敢想,不要给学生的思维套上一个个框子。
但作为一个中学生,尤其是高中生,如果还只是满足于让学生敢说敢想而不追求说的质量和思维的质量,恐怕要求也太低了一点。
有句话,我是有机会就讲的:
答案是丰富多彩的,但并不是所有答案都对;所有答案都可以,也不是质量都一样好。
一个语文教师,尤其一个高中语文教师如果不在这方面发挥自己的作用,尽自己的责任,实在是一种罪过。
培养出唯唯诺诺的学生是罪过,培养出信口开河、满嘴胡话的学生何尝不是罪过呢!
廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生,尤其是有一点思想的学生,即使不以为你是在调侃,是在恶意嘲讽,也是没有一点益处的。
在课堂教学中,我们看到的是许多教师面对教学过程中出现的问题,不能及时做出应有的反应,对学生的各种意见,无法提出自己的评价。
恐怕这一方面是教学机智问题,一方面也是专业素养问题。
而后者是更重要的问题。
对话,已成为大家都接受的一个阅读教学的理念。
但这里的对话,作为一种阅读策略和阅读教学的理念,绝不能理解为师生之间的一种问答,而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流,是情感的互动和思想的碰撞。
这就要求教师自己必须有自己的个性阅读,具有和学生交流的思想和情感。
如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点形成的东西,是无法和学生进行“对话”的。
事实上,许多教师不能对学生的个性理解进行评价,就是没有以自己的个性解读作为基础。
于是只能廉价歌颂,只能不着边际地说几句可有可无的话,只能王顾左右而言他。
阅读学的发展,阅读教学新理念的提出,阅读教学的改革,对语文教师提出了比应试教育高得多的要求,如果不能顺应这个发展,就会暴露出更多更严重的问题。
教师主体的缺失,也表现在教师缺少发挥主体作用的基本能力上。
课堂教学中，激活学生的思维,是教师的职责之一。
但有些教师,虽然有迫切的调动学生的愿望,但却缺少行之有效的具体办法。
如上文所说,尽管百般鼓励,大献殷勤,学生却不“领情”,不想“主动”,不能“主动”。
这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题,但从教师的角度反思,还是缺少具有操作性的办法。
想当年,钱梦龙先生、于漪先生、魏书生先生、宁鸿彬先生,即使是借班级上课,也是全堂皆活。
这其中激发的奥妙,实在大有学问。
当然,这样的功夫绝非一天所能形成。
要列数当今语文课堂教学的流行病,当然不只这三种。
只是觉得这三个问题相对更为突出,而且穿着有迷惑性的绚丽外衣,所以先列出来,发表一通议论,以期引起大家的共同注意,以便及早采取疗治的办法。
那么,怎样才能根治这样的问题呢?
试开出三贴药方:
一是要确立辩证统一思想,努力追求语文教学的和谐境界。
语文教学中有许多对立二元,如人文与工具,学生与教师,封闭与开放,求同与求异,发散与聚合,感知与积累,放与收,讲与导,学与练（或者说实践）等等等等。
如何处理这些对立因素的矛盾关系呢?
绝对不可顾此失彼,两个极端。
而我们几十年的教训之一就是常常走极端。
只有以辩证统一的思想看待它们之间的关系,才能有好的效果,如果总是追求时尚、矫枉过正,只能与我们的目的越来越远。
语文课堂教?
中还有多重三维关系的因素需要我们加以整合。
如教师、学生与文本,形式、内容与过程,目的、手段与效果等等。
无论是备课,还是教学的操作过程都必须使三个关联的因素处于和谐统一之中,如果不适当地强调了其中的某一个因素就必然会影响整个课堂教学的效果,多媒体的使用在一些课堂中出力不讨好,一个重要的原因就是过于注重形式及其本身的效果。
二是要加强语文学科研究,尤其要加强语文教学过程的研究。
从某种意义上说,教上几年语文,对语文教学似乎是很了解了,谁都能说出一套概念和理论。
但从实际教学看并不是如此。
应该说,大家对语文学科的研究是远远不够的。
只有加强语文学科研究才能深入把握语文教学自身的内在规律。
比如,一位老师教学的内容是诗歌写作,却先用三分之一的时间让学生通过阅读了解诗歌的特点,再花三分之一时间让学生根据一定意境仿造诗句,最后用几分钟让学生写诗,再花几分钟进行交流。
这样的安排,看起来是十分讲究十分科学的;稍加分析就会发现,这样的安排是全然不符合母语学习的规律和语文教学的规律的。
诗歌的写作,中学生自然可以学习,事实上有些中学生的诗歌就写得很好,但是否在一节课的时间里就要完整地经历由感性到理性、由读到写的全过程呢?
诗歌类型不同,其特也不一样,由一两首诗就可以让学生把握诗歌的特点了吗?
诗歌的写作是否是一个由句的仿写再到全篇写作的过程呢?
从教学过程和结构看,这节课到底是阅读课还是写作课呢?
或者还是诗句的仿写呢?
这三者之间又是什么样的联系呢?
越想就发现疑问越多。
三是在倡导理念更新的同时,必须加强自身素养的修炼。
课堂教学中暴露出来的教师主体的缺失、学生主体的虚假等问题,既是教学理念的问题,也是教师自身素养的问题。
比如学生的见解是否正确,学生的回答有哪些应该肯定又有哪些不足需要点拨,这样的瞬间判断和自身作用的发挥,对教师的自身素养要求是很高的。
如上文所举的例子,教师如果对诗歌的写作有深切的感受,或许就不会这样安排教学的结构和内容。
现在也有一个时尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。
如有些教师的备课精力就花在多媒体的设计制作上,而疏于对文本的研究和学生的研究;有些教师甚至在预习作业上要学生“充分准备,在课堂上展示某某学校的风采”;有的教师课前则对学生说“马上就要上课了,请大家好好表演”。
强烈的表演欲溢于言表。
这自然和公开课、教学评比这样的活动形式有关,但“功夫不够,表演作秀”也不能说不是原因之一。
高中语文教师和小学语文教师、初中语文教师相比，高在哪里呢?
不是表演的功夫更胜一筹,而是更扎实的语文素养、语文功底,更深厚的人文底蕴。
按：
常常有年轻老师问：
怎样才能把一节课上得精彩？
回答这个问题很难。
因为上好一节课的因素太多太多，教师素养、教学理念、教学追求、“好”的标准、特定主题、具体内容，等等等等，无不影响一节课的成败。
要一一讨论这些问题，需要时间和空间。
这里就一节课的设计优化谈一点自己的想法。
课堂教学有效设计的基本策略之二：
删减——让课堂由多到精，以少胜多
（《中学语文教学参考》2010年9期刊录）
课堂教学有许多矛盾，处理这些矛盾最好的指导思想就是辩证法。
知加不知减，必然导致课堂教学的失败。
柳宗元写过一篇寓言《蝜蝂传》，说一种小虫子，看到什么都要背在背上，最后被背上的东西压死了。
原意是讽刺那些贪婪的人，其实这对我们很多教师的备课也有警戒意义。
事实上，很多不成功的课就是因为背负太多。
什么都好，什么都要，缺少消化能力，最后被活活撑死。
所以课堂教学设计的优化，必须学会做减法。
一是减去不必要的教学环节
一位老师教学李白的《将进酒》，开头的20分钟安排的是这样几个环节：
（1）讨论在古希腊、文艺复兴、春秋战国、盛唐这四个时代中，你最希望生活在哪个时代；
（2）让学生说说心中的李白；（3）教师介绍别人眼中的李白；（4）学生说说自己所知道的李白的诗歌。
这几个教学环节的设计很显然是重复的，都只是把学生引入学习情景，或者简单说都只是教学的导入，取其一即可。
一节课学习这样一首诗，时间比较紧张，在导入环节用这么多时间，是没有必要的也是很不合理的。
可以说，精彩的好课都是简洁的、干净的；很多课，失败的原因就是环节太多、太复杂。
有些老师不管教学什么课文，开头都喜欢来一段录像，至少来一段音乐，令人莫名其妙。
教学《安塞腰鼓》开头必然是一段安塞腰鼓；教学《济南的冬天》从一年四季你最喜欢哪个季节开始；教学《蔚蓝的大海》让学生说说自己心中蔚蓝的大海。
这样的安排，我认为不是叠床架屋就是穿靴戴帽。
“油多不坏菜”，不是真理。
环节多了必定破坏教学。
有位老师教学《谏太宗十思疏》，开头的导入环节是这样的：
教师先在屏幕上打出一首诗：
贤比尧舜天可汗，
静志虚襟伶德思。
忧患守成时时记，
待臣如友代代噫。
拓直敢谏帝皇过，
喜遇明君纳言辞。
纵横学说佐盛世，
二百陈事垂青史。
让学生读后思考：
这首诗涉及历史上哪两个著名的人物?
（前四句涉及唐太宗，后四句说的是魏征）引出本课涉及的人物——唐太宗和魏征，然后板书课题。
接着使用两幅图片，让学生再说一说分别是谁（一个是唐太宗，一个是魏征）。
教师也顺便介绍了人物。
然后又讲述“鹞死怀中”的故事：
一天，唐太宗得到一只雄健俊逸的鹞子，让鹞子在手臂上跳来跳去，赏玩得高兴时，魏征进来了。
太宗怕他提意见，回避不及，赶紧把鹞子藏到怀中。
这一切早被魏征看到，他禀报公事时故意喋喋不休，拖延时间。
太宗不敢拿出鹞子，结果鹞子被憋死在怀中。
最后引唐太宗的名言：
“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。
魏征没，朕亡一镜矣。
”教师让学生说明唐太宗与魏征之间的“明君诤臣”关系，导入了新课。
有人撰文极力赞赏这样的导入采用四个环节激发学生的学习兴趣。
而我对此不敢苟同。
一是因为这样几个环节几乎都是重复的，尤其是前两个由诗猜人，由画猜人，典型的叠床架屋；二是这样的导入极为浮浅，没有触及文本内涵；三是针对高中生，采用这样的激趣方法，缺少高度，缺少张力，甚至不能达到教学意图。
二是减去不必要的拓展和链接
教学中的适时拓展可以帮助学生打开思路，可以丰富教学内容，拓展教学空间，推进教学进程，但如果不能适时适度就会有害。
一位老师教学台湾作家林海音的《爸爸的花儿落了》，在引导学生抓住文中多处细节，深入感知那位严慈相济的爸爸形象后，适时穿插了《城南旧事》出版后记中父女俩关于骆驼脖子底下铃铛的作用的讨论，教师动情地指出爸爸的“严”体现在对克服孩子缺点的坚决上，而他的“慈”则体现在对孩子美好品性的精
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