谈在坚守语文本色中实现语文教育的现代追求式.docx
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谈在坚守语文本色中实现语文教育的现代追求式
在坚守语文本色中实现语文教育的现代追求
洪劬颉
自从语文设科以来,人们就一直在思考“语文是什么”“什么样的语文课是真正的语文课”这些最基本的也是最根本的问题,新课程改革以来,这些问题更是引起了广泛的关注。
然而,见仁见智,众说纷纭,有些见解甚至让人敬而远之。
而黄厚江老师却以自己质朴而本色的理解,坚实而卓越的实践,作出了回答:
在坚守语文本色中实现语文教育的现代追求。
一
黄厚江老师始终是一个独立的思考者。
他首先是一个怀疑主义者。
面对旗帜林立、纷繁多变、术语纷飞的语文教育,他从不跟风,无论遇到什么新鲜的说法,第一反应就是:
这在课堂中怎么体现?
这在日常教学中能不能做到?
这对实际的教学到底有没有效果?
[1]还在上个世纪九十年代,当人们几乎群起声讨语文教学低效率的时候,他冷静思考:
什么是语文教学的效率?
如何衡量语文教学的效率?
写出影响颇为广泛的论文《语文教学亟需建立科学的效率标准》,在新课程改革前几年就提出了制定语文课程标准的设想,论文被人大复印资料和《中国教育报》转载。
针对风行一时的“新概念作文”,他追问作文教学的规律到底是什么。
当有人陶醉于“诗意语文”追求语文教学的无功利时,他反问:
“语文真的能够无功利吗?
”他认为,如果语文真的除了给人一点诗意之外便不再有什么功利价值,那么语文也失去了它存在的价值,“正是语文的功利价值,才使得语文具有长久的生命力”,才具有了诗意语文的可能。
新课程改革初期,很多教师产生了新课改是一场革命的错觉,他撰文《“课改”是“改革”,不是“革命”》,廓清了许多教师对新课改的误解。
而这一切正是由于他从不迷失自我,敢于怀疑,勇于思考。
然而,黄厚江又不单单是一个怀疑主义者,他甚至说自己不是一个浪漫主义者,而是一个现实主义者,是一个“浪漫的现实主义者”,“是一个戴着枷锁的舞者”。
和许多教育名家一样,他最为关注的是学生的健康成长和终身发展,但和许多名师名家不同的是,他从不以任何原因否认对考试成绩的应有重视,甚至直言不讳、高调宣称:
“让学生考好是一个教师的基本职责。
”[2]我有时觉得这种宣称可能不太符合黄老师的地位,然而,细细咀嚼,又不得不为这种立足实际、自加压力、敢于承担责任的行为而折服。
黄厚江老师始终立足于现实的土壤,在现实与理想之间穿行。
他的怀疑不是从一个极端走到另一个极端,而是寻找语文的本色,探寻语文的本质和使命,追寻语文学习的基本规律,寻求语文教学的基本策略。
他在语文学科工具性和人文性这一两性之争中,始终持“统一论”,但与众多统一论不同的是,他不断追问:
语文到底是什么样的“工具”?
语文课程“人文性”的基本内涵到底是什么?
“工具性”和“人文性”在教学过程中到底是什么样的“统一”?
他立足于语文课堂教学的实际,始终认为语文的“人文性”总是在语文的工具价值实现过程中得到体现;是在工具性中体现人文性,而不是在人文性的基础上体现工具性;而且这种体现是自然而然、和谐融合的,而不是刻意追求、牵强附会的。
联系到“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标,黄老师认为“工具性”与“人文性”的统一必须落实在三维目标的“过程与方法”之中,以“过程”为载体、为主轴,知识的掌握、能力的培养,都应该在“过程”中体现,而“情感态度价值观”应该糅合在前两个维度实现的过程之中[3]。
他在就提出“语文教学要强化学的过程”[4],直指长期以来“结论教学”的痼疾,强调了语文学习的过程观。
黄厚江老师始终是自己思想的踏实践行者。
他追求的语文课是本色的语文课;追求的教学风格是“自然、和谐、厚实、大气”;追求的语文课堂教学境界是“人”与“人”的和谐、内容与形式的和谐、语文和非语文的和谐。
在阅读教学中,他追求的是以听、说、读、写能力为主的语文素养的全面提高;在写作教学中,他追求的是引导学生写出平平常常的好文章[5]。
论及本色语文课堂的基本特点,他总爱以“家常菜”为喻。
他说:
家里来了客人,用自己的拿手好菜招待客人,这是一种尊重,也是一种诚恳,如果还要追问平时每顿饭是否都这么吃,似乎就显得不近人情;但要专门到高档饭店去学习如何烧鱼翅和鲍鱼,似乎就没有什么意义,鱼翅鲍鱼自然有人爱吃,但就是学得一手烧鱼翅和鲍鱼的绝活,家常过日子几乎用不上,还不如学习把青菜、红烧肉烧得出色更为实用。
正是由于有着清醒的头脑、独立的思想、执着的探索,并始终坚守着本色语文的思想,他在语文教学的实践和研究中取得了令人瞩目的业绩,其贡献主要为:
（1）提出语文课堂教学和谐原则、适度原则、节奏原则、整体原则;
（2）阐释语文课堂教学教材观、知识观、训练观、过程观;（3）揭示语文课堂教学的教学逻辑;（4）探寻语文课堂教学的常见形态和基本形式;（5）倡导既能体现语文教学规律、又能体现新课程理念的本色语文;（6）在阅读教学和写作教学领域都形成了自己比较系统的理论和个性化的实践。
二
黄厚江老师是一个思想者,更是一个实践者,他始终把目光投注在课堂上。
我们可以从黄厚江的课堂教学来探询他语文教育教学的基本特点。
7月8日,连云港新海高级中学,“全国特级教师课堂联展”,黄厚江老师执教写作课《写出人物的个性》。
在自由评课和专家评点时,有两种截然不同的意见:
有人认为黄老师的课从教学思路到教学手段和方法,均无新颖奇特之处,能这样教的老师很多;也有人认为黄老师的教学在朴素的风格中很好地体现了新课程的理念和语文教学的基本规律,是一节振聋发聩的新课标示范课。
在新课改大好春光中,乱花渐欲迷人眼,不少教师迷失了方向,越关心改革越
不知道如何改,越有心改革越不知道课如何上,只能追逐那种热热闹闹、哗众取宠的所谓“好看”的课,唯新为好,唯奇为好,唯“美”为好,而轻视、藐视甚至无视最具实际价值的常规课。
黄厚江老师在《新课改:
我们需要什么样的语文
课》中从本色语文思想出发提出真正好课的三个前提:
（1）每一节课的教学都可以这样教;
（2）每一个具有基本素养的教师都可以这样教;（3）每一所普通学校的学生都可以这样教。
[6]在这节课上,黄厚江以“获得写作知识、学习写作方法、体验写作过程”为基本逻辑对花里胡哨的公开课作了一次“反动”,也给与会教师提供了形象的“家常课”范例,立足学生,立足教材,立足师生教学的现实场景,不求新奇好看,以最朴素的形式实施教学,在师生对话中,实实在在地给学生以实惠,教会学生循序渐进地学会听、说、读、写,体现了他一贯追求的“作文教学要作用于学生的写作过程”[7]的教学过程观。
9月29日,扬州邗江中学,“江苏省首届高中新课程示范观摩大会”。
黄厚江老师以《江南的冬景》和《西地平线上》为基础,进行“谛听天籁”板块整合教学。
他以“分享初读感受、品读喜爱片断、解决关键问题、探讨比较异同、深度探究内涵”来组织教学,几乎看不到教师的讲授,自始至终通过简要提问引导学生一步步熟悉文本,走进文本,从而投入地进入学习状态。
我们知道,整合教学很容易滑入“为整合而整合”或“该整合的不整合,不该整合却整合”的误
区中去,而黄老师在这堂课中始终紧扣文本展开教学,既抓住文体的共同特点,又抓住单篇的个性特点;既注重教学内容的整合,又注重教学方式的开放;既注重学习内容的有效选择,又注重学习方式的切实指导;既有浅层次的问题铺
垫,又有深入的文本研习和问题研讨;既启发独立思考,又提倡合作探究。
在丰富的语文活动中,学生经历了一次高效率、快节奏、多样性的高峰体验。
11月26日,南京金陵中学河西分校,“江苏省高中语文新课程教学观摩活动”。
黄厚江老师执教《阿房宫赋》。
首先与同学一起研究课前提出来的“问题”中“具有普遍性的问题”,引导学生积累文言知识,理解文章内容,在引导中不断提示阅读文言文的方法;然后让学生根据对文本的理解在一段教者缩写的短文中的括号里填入合适的词语,既是检查学生对文本理解掌握的程度,也是对学生阅读概括能力、思维能力的训练。
在整体把握文意的基础上,教师范读,引领学生感受“赋”体文语言的美、语言的气势和文章所表现的阿房宫的特点;指导学生学会朗读“骈偶”的段落,在朗读中体会“赋”的特点;更精心设计了
“改写结尾”和原文比较的语文活动,组织学生展开讨论,引领学生理解杜牧借古讽今、针砭时弊的主旨,理解赋体文“体物写志”的特点。
褚树荣老师在评价该课例时说,“一堂课就是一篇文章;从文字到文章,从文章到文化,融会贯通,一堂课就有一种思想。
”[8]
由这些教学案例,我们不难发现黄老师本色语文教学的基本特征:
1.一切教学活动指向学生语文素养的提高。
黄厚江老师课堂教学中的一切活动都是语文的活动,一切活动都为了学生语文素养的提高,没有一个游离于语文的教学环节。
这就使得它的课堂能够把新课程的理念、语文教学的基本规律和
良好的教学效果比较好的统一在一起。
2.让语文成为学生精神成长的沃土。
黄老师用课堂立体地展示了他一贯坚持的基本教学理念:
语文课只能是语文,又不能仅仅是语文。
他始终认为关注学生的精神成长和思想成长是语文的应有任务,也是语文教师的应有责任。
3.用语文的方法教语文。
黄厚江老师并不排斥各种新的教学手段和教学方法,但他始终认为最重要的是“用语文的方法教语文”。
他曾多次表达过一个观点:
从某种意义上说,语文教学没有什么新的方法,只有没有用好的方法。
他一再强调,新课程改革的语文教学,不能依赖于方法的变化;新技术新手段的运用,并不一定是新课程理念的体现。
即使是新的方法和手段,也必须和语文的学习方法有机结合,否则很难有好的效果。
4.师生共同营造和谐的课堂。
黄厚江老师提出的语文课堂的“四项基本原则”中的第一条就是和谐原则,而其中最主要的是师生关系的和谐。
在教学主体的问题上,黄老师提出了师生双主体融合的新颖观点。
新课程改革之后,他撰写
文章针砭学生主体的虚假和教师主体的失落。
听他的课,人们最强烈的感受是始终如行云流水,师生高度融洽,一切都是那么自然,师生各得其宜,各尽其“责”。
5.让所有学生享受语文学习的快乐。
语文应该是最有乐趣的学科,然而在今天要享受到语文课的快乐并不容易,可黄老师的课堂却让我们充分感受到语文课应有的也是独有的魅力:
语言的魅力,文学的魅力,思想的魅力,教学智慧的魅力,学习过程的魅力。
这一切带给他的学生无穷的快乐;另一方面,学生的学习过程和成长过程,也带给他无尽的快乐。
二十年前,当黄厚江老师还是一个教坛新秀的时候,时任江苏省中语会会长的王文荪老师曾对黄老师说过:
你的课很有上海钱梦龙的特点,希望你好好努力争取成为苏北的钱梦龙,江苏的钱梦龙。
有意思的是,秋在江苏教育学院组织的全国性的大规模课堂教学展示中,黄厚江老师和钱梦龙老师先后登台授课。
听了他们的课,我们敬佩王老生前眼力的同时,也觉得当年王老的希望已经成为现实。
三
黄厚江老师几乎在语文教学的每一个领域都形成了自己比较系统的理论和有效的做法,这里我们对他的阅读教学思想作一个简略描述。
黄老师将阅读教学的基本任务定位为在阅读中学习阅读,在阅读中获得积累,在阅读中提高语文综合素养。
他将自己的阅读教学思想概括为三个“以”:
以文本理解为基础,以问题探讨为引导,以语文活动为主线。
文本在阅读教学中的地位这个本不是问题的问题,近年来居然成了一个大问题。
在教学实践中,或者死扣文本,或者远离文本。
有识者指出这样做都不对,但又说不清到底怎样做是对的。
黄厚江老师用非常明白的语言把这个似乎“说不
清”的问题说得清清楚楚:
“传统的阅读教学把文本理解作为阅读教学的唯一任务,把作者的思想作为理解的唯一答案,是夸大了文本的地位,矮化了阅读教学的目标,违背了阅读教学的基本规律;但如果只把文本作为阅读教学的话题,文本没有理解,就组织各种花哨的活动,以为可以随意处置文本,可以随意解读文本,则是更严重的违背了阅读教学的规律。
”他还用一个极为形象的比喻说明这个道理:
就像带领学生参观一个图书馆,前一种做法把学生带进某一个图书馆,大家围绕一本书中的某一个问题、某一个句子就展开了研究和讨论,至于这是什么样的图书馆便不再关心,参观图书馆的目的也放到了一边;后一
种做法则是领着学生围绕图书馆大楼看了一圈,然后或者组织学生用漂亮的语言赞美一番图书馆,或者围绕图书馆展开热烈的讨论,至于图书馆是干什么的,有哪些图书、怎样查书,则全然不管。
黄厚江老师更多的是用他的实践,告诉我们应该怎样带领学生解读文本。
黄老师是不惮于“读”书的,尽管他的普通话不很标准。
他还鼓励那些由于普通话不标准而不敢读的老师:
普通话才有多长时间?
我们的母语有多少年历史?
可见没有普通话之前人们也是读书的。
《三味书屋》中的那位先生肯定不是普通话,却让鲁迅终身难忘。
执教《阿房宫赋》时,黄老师以沙哑的声音声情并茂地诵读后,全场响起了热烈的掌声。
这掌声并不是对黄老师普通话的赞赏,而是因为黄老师以抑扬顿挫的诵读表现了对赋体文风格的准确把握,体现了他对文章内容的深刻理解。
黄厚江对阅读教学中的“读”进行了系统的研究,坚持把“读”作为文本理解的手段和途径。
在镇江中学举行的“江苏省首届特级教师论坛”上,他执教《谏太宗十思疏》,将自己的朗读和名家朗读的录音对比让学生评价,让学生通过诵读的比较体会出魏徵对唐太宗进谏激动的心情,品味文章骈散结合的语言特点及表达效果,这一勇气和智慧让听课的老师敬佩和深思。
执教《季氏将伐颛顼》时,他带领学生读了七遍文本,先是读准字音和句读,二是读出轻重和语气,三是读出文言文的味道,再分角色读出人物的情感和态度,最后是在读中发现问题。
黄厚江老师不只是注重诵读的“读”,更重视阅读的“读”,他在《语文教师的智慧阅读》这篇长文中阐述了语文教师文本阅读的三重境界:
陌生阅读、多元阅读和发现阅读,强调教师要有自己的阅读发现。
[9]他经常说:
没有教师的阅读生成,就没有课堂的教学生成;没有教师的智慧阅读,就没有智慧的阅读教学。
黄老师重视对文本的理解,既不赞成完全局限于文本本身、作者本身或某些定论,也坚决反对打着“创造性阅读”幌子的随意性解读。
在《语文教师的智慧阅读》中他说:
“过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间,都会扭曲阅读的正确行为,都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。
”[10]黄厚江老师的阅读教学,就是以教师的智慧阅读按照阅读的基本规律引领学生学会阅读,在读中体会文意,在读中感知,在读中理解,在读中质疑,在读中探究。
当然,“读”远远不是黄老师阅读教学的全部,与“读”相伴的是问题的探讨和丰富的语文活动,这才是文本理解的主要途径。
问题探讨和语文活动,一方面要以文本理解为基础,一方面又是对文本理解的深化;语文活动常常由问题探讨引发,同时又是问题探讨的主要方式。
文本理解、问题探讨、语文活动三者之间你中有我,我中有你,阅读教学就是在这种交互活动中实现“让学生在阅读中学会阅读,在阅读中获得积累,在阅读中提高语文综合素养”的目标。
对阅读教学中问题探讨的策略,黄老师也有过深入研究,对问题的提出、问题的解决、教师提问和学生问题发现的关系,他都有自己的理论和实践。
其中,他尤为关注问题提出的目的,明确指出:
教师提出问题的目的是为了引导学生的阅读,是为了引发学生的问题,而不是为了教师自身的需要,更不可为“问”而问。
在《为谁而问》一文中他说:
“问题由谁提出固然重要,但最根本的问题还是问题为谁而提。
因为,即使问题由学生提出,而目的却只是为了配合教师的教学,这样的问题也没有多大意义;即使问题是由教师设问,但却是为学生的学习而问,那就很有意义。
”[11]他把阅读教学中教师提出问题的基本作用定位为引导学生进入文本和激发学生的问题意识。
研读黄老师的课例,不难发现他的这些观点完全来自于自己的实践,具有很强的可操作性。
执教《窦娥冤》时,黄老师设计的主要问题是:
窦娥冤在哪里?
窦娥如何申冤?
窦娥是什么样的窦娥?
窦娥身上有哪些内在矛盾和冲突?
在执教《群英会蒋干中计》时,他设计了四个“主脑”问题:
蒋干为什么会中计?
曹操为什么会中计?
蒋干真的会中计吗?
罗贯中对历史素材的改造合理吗?
这些问题既有对文本的正向阅读,也有对文本的逆向质疑（黄老师称之为“双向阅读”）;既指向文本的理解,也指向思维的训练,同时也引发出学生的语文活动。
喜欢在课堂教学中寻找亮点的人,发现黄老师的阅读教学中最大的亮点往往来自阅读中的语文活动。
有人以为这是黄老师灵光一现、妙手偶得,其实,这正是他自觉而一贯的追求。
四
作文教学是语文教学的难题。
多年来,黄厚江老师不断向这个难题发起挑战,取得了可喜的成功。
他首先理性地思考中学作文教学的基本定位问题,即中学作文教学的性质和目的到底是什么。
他在写作过程、写作期待、结果评价等多方面比较了中学生写作同专业作家的创作、一般人的自由写作的不同之后,得出结论:
中学生的写作本质上只能是指令性的写作,是不自由的写作。
因此,他认为中学作文教学的主要目标不是让学生写出难得一见的漂亮文章,更不是培养写作的高手或作家,而是训练所有同学,至少是绝大多数同学能写出“平常的好文章”。
他对目前高考作文要求学生在近乎苛刻的条件下根据命题写出高标准的、连绝大多数教师也写不出的“好文章”的做法,深不以为然;对“浪漫主义者”完全从理想状态提出的写作思想和追求,也不完全接受。
但这绝不意味着黄老师眼中的作文教学就是应试作文的训练。
恰恰相反,他提出了并实践着“双线共进”的作文教学策略,即尊重写作规律,通过自由作文从根本上提高学生的写作基本素养,引导学生从生活中和读书中获得种种积累,同时适当进行应试作文的技术训练（他认为这些写作的技术,不仅仅是考试有用,日常生活的一般写作也有用）。
而这两条线之间呈强弱反向渐变的关系,即初中或高中三年前一条线逐渐趋弱,后一条线逐渐趋强,通俗地说,即初一、高一以自由作文为主,初三、高三以限制式指令式作文为主;初一、高一以写作的种种积累为主,初三、高三以学习写作技术为主。
他始终认为,只有自由写作或只有技术训练,都不能让学生很好地适应考试写作的要求,也不能全面提高学生的写作能力。
如果一味强调文学性的写作,用作家创作的规律来指导中学生的写作,是完全违背中学作文教学规律的。
从这样的写作教学思想出发,黄老师结合自己的教学实践总结了“重自由作文,轻统一作文”、“重课外作文,轻课内作文”、“重评讲,轻批改”、“重多向对话,轻单向传授”、“重自我表现,轻统一标准”的“五重五轻”的具体做法,这些观点和做法正被越来越多的老师接受。
如何在目前学生的生存环境和写作环境非常不理想的情况下有效地改善写作教学?
黄老师首先强调教师自己要能够真正把握写作的规律,要有写作的切身体验,否则所有作文指导和评讲终究难免隔靴搔痒。
当然他并不是主张教师一定
要“下水”作文,而是强调无论命题还是批改,无论是评讲还是辅导,都要“设身处地”、“感同身受”,要能换位体验,如果只知道提出要求,讲几句枯燥的写作知识,写几句干瘪的评语,是没有多大用处的。
因此,他一直用心研究学生写作的基本规律和基本技巧,相关的文章先后发表了一百多篇;也一直坚持散文、诗歌等各种文体的写作,论文以外的文学作品也有近百篇发表,这些
为他的作文教学提供了丰富的鲜活的资源。
听说,黄老师的作文评讲课一连上几节,学生还常常觉得不尽兴。
黄厚江老师主张:
教师的作文教学要真的有效,就必须能“作用于学生的写作过程”。
他认为现在作文教学的效率尤其低下,甚至基本无效,除了教师自己并不真的了解写作,不了解中学生写作的特点和要求,更主要的问题是作文教学完全游离于学生的写作过程。
他发现很多语文教师的所谓作文教学,就是做三件事:
出题目、打分数、写评语。
即使有少数老师尚有作文的指导和评讲,但要么贩卖各种写作知识,要么开宣判大会,对学生的写作过程能产生的影响实在太小。
因此他呼吁作文教学要作用于写作过程,并提供了种种建设性的做法。
如现身说法,和学生共享自己在写作过程中获得的感受和体会;典型展示,让学生在和同伴的交流中形成对写作过程的正确认识;放大细节,对写作过程中的一些重要环节进行全息式的解剖和敷演,让学生在放大的镜头中发现问题,领悟规律;现场提升,在修改和调整中获得过程性的体验,在动态比照中获得强烈的学习刺激;一题多写,内外组合,使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源;互批自改,互评自评,在批评与被批评、批评与反批评中提高能力。
五
也许有人会担心:
黄厚江老师如此坚守语文本色,是否因其囿于陈旧的语文教学理念,而放弃了对语文教学的现代追求?
我们可以明确地说,这样的担心是多余的。
黄老师倡导的本色语文,绝不是封闭、守旧,而是在坚守语文本色
之中实现语文教育的现代追求。
这种追求主要体现在:
1.语文课程定位的学科个性意识
个性追求,应该是现代性的最基本内涵,语文课程自然也是如此。
但在语文教学追求现代性的过程中,恰恰有很多做法走向了反面,使语文学科的课程个性渐趋淡化。
而黄厚江老师在这一点上是非常清晰的。
无论是对语文课程性质的理解,还是对语文教学许多具体问题的诸多论述,无论是阅读教学还是作文教学,他的观点都立足于语文学科课程本身。
他不仅从课程角度提出了“语文就是语文”的鲜明论断,而且对课堂教学、文言文教学、作文教学等具体领域提出了充分突出学科本位的具体思想。
在关于语文的“两性”争论之中,他反复强调语文的人文性必须在其学科价值实现的过程中得以体现。
他不止一次撰文陈说或在讲座中疾呼:
语文课首先是语文课,并且概括出语文课的三个基本特征:
以语言为核心,以语文实践为主要活动,以语文素养的提高为根本目的,各种探索、创新都必须在这个前提下进行。
他执着地用自己的思想和实践为语文课程争取着应有的个性尊严。
2.中庸守正、充满理性的课程改革追求
似乎,每一次课程改革都会出现矫枉过正的情况,然而有时候“过正”的危害可能会比“枉”的危害更具有灾难性。
黄厚江老师从不狂热于一时,更不偏执于一端,他努力在新课程理念和传统经验、素养提高和考试成绩、教师主体和学生主体、局限文本和游离文本、拘泥于目标和没有目标、满堂灌和满堂问、体验和分析、预设和生成等等看似对立的两极之间寻找着平衡点。
他始终注重对语文教学规律的研究,常用庄子的话“臣之所好者道也,进乎技矣”来表达追求语文教学基本规律的决心和意义。
他对语文教学的研究往往是从“误区”的分析开始,又从不停留于指出误区,更没有走到另一个极端。
该不该、能不能,常常是他思考的关键,这就使他的研究最大程度上表现出理性的价值取向。
现代社会的发展早就证明,任何狂热都是不能持久的,唯有理性的追求者才是坚韧的,才能逐步逼近我们的理想。
这可能也是黄老师追求探寻的力量源泉。
3.落实到教学过程的人本意识
语文教学要有人本思想,实在不算新鲜,但停留于概念层面的辨析多,落实于教学过程之中的践行少。
黄厚江老师的可贵就在于他将“以人为本”的课程意识落实到具体的教学过程之中。
从教学目标的确定,到教学方法的选择,以及教学环节的安排,总是紧紧把握两个根本:
一是学生需要,二是学生可能。
学生不需要的不让学生学习,学生不可能做到的不让学生做。
所以,他的课堂,很少有教学流程阻塞的情况,也很少有学生和教师思维无法接轨
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