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认知风格
第六节 认知风格
认知风格这一术语，一般用来描述学生在加工信息（包括接受、贮存、转化、提取和使用信息）时习惯采用的不同方式。
由于学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式往往是自认为最合适的策略，因而，认知风格与认知策略常常是紧密相关的。
目前心理学界对认知风格还没有一个普遍认可的定义。
不过，大多数人认为，认知风格具有三个特征：
（1）它们是学生的理智特征；
（2）它们描述的是那些在时间上相对稳定的过程；（3）学生在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。
认知风格这一概念与智力或能力这类概念的不同在于：
智力或能力主要是指学生在智力测验或学业测验的成绩中表现出来的差异，可以有高和低、好与差之分，也就是说，只有一个维度；而认知风格一般是根据两极来描述的，例如，有些学生倾向于采用求异思维方式，有些学生则趋于使用求同思维方式，但我们并不能说求异思维方式就比求同思维方式好些。
因为对于某些问题说来，求异思维可能有效些；而在另一种场合，求同思维可能更合适些。
因此，求异思维者与求同思维者同样都可能具有较高的智商，我们不能说这一端比那一端高明些。
而且，我们每个人并不就是处于这两极的某一端上。
而是说，在一般情况下，我们往往会采用哪一种认知方式。
事实上，大多数人在不同的情况下，会利用多种认知风格。
由于认知风格的主要特征是一致性和持久性，因而，它们必然是与学生的个性相关的。
心理学家们早就发现，个性不同的人，不仅在行为方面，而且在思维方式上也有所不同。
例如，学生的性格是内倾还是外倾，与他们的思维方式相关，从而对学生的学业成绩有一定的影响。
据有些心理学家认为，认知风格不仅同个性有关，而且是与学生的情感和动机特征等联系在一起的，尤其是在学生采用截然不同的认知方式时，更是这样。
认知风格具有相对稳定性，即学生在不同时间、不同认知任务上始终会有一致的表现，从这一点上讲，认知风格与智力或能力这类概念又有相似之处。
不过，各种认知风格在与智力或能力的相关性方面是不同的。
例如，场独立性测验与智力测验的成绩有很高的相关，而倾向于整体性加工与倾向于系列性加工的认知风格，则同智商并无什么相关。
在心理学家们看来，通过测验了解学生的认知风格，可以进一步补充能力测验和能力倾向测验所提供的有关学生认知构成的信息。
能力测验是评估学生在某些学科领域方面的技能水平和成绩；能力倾向测验指出了学生学好某些新内容的可能性；而认知风格测验则是要了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式。
教师可以据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。
对于教育工作者来说，最感兴趣的是各种认知风格在教育上的应用，以及学生认知风格的起源和发展。
就目前的研究来看，学生的认知风格与他们在学校里的成绩和能否进入高等院校有关。
至于学生认知风格的起源和发展，则与遗传因素、儿童早期的教育、家长对儿童持民主态度的程度、社会关系，以及在学校选修的专业等有关。
但目前还缺乏强有力的实验证据来说明这些问题。
这里，我们只是介绍几种研究较多、影响较大的认知风格。
一、场依存与场独立
在所有认知风格中，最著名的是场依存与场独立。
这种认知风格吸引了许多心理学家和教育学家的注意。
我们已经知道，知觉信息不仅来自外部环境，而且也来自身体内部。
事实上，知觉过程始终表示一种身体内部过程与外界信息输入之间微妙的平衡。
这种平衡的性质决定了认知风格的一个方面。
美国心理学家威特金为探索这种认知现象付出了毕生的精力。
第二次世界大战期间，威特金在为美国空军服务时，对飞行员根据什么线索来确定自己是否坐直的问题感兴趣。
知道自己身体是坐直的还是倾斜的，这对飞行员在雾天或黑夜飞行来说是很重要的。
为此，他设计了一种可以倾斜的房间，让被试坐在一张椅子上，椅子可以通过转动把手与房间同向或逆向倾斜。
当房间倾斜后，要求被试转动把手使椅子转到事实上垂直的位置。
结果发现，有些被试在离垂直差35度的情况下，仍然坚持认为自己完全是坐直的；而有些人则能在椅子与倾斜的房间看上去角度明显不正的情况下，能使椅子非常接近于垂直状态。
威特金由此得出结论，有些人知觉时较多地受他所看到的环境信息的影响；有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。
他把受环境因素影响大者称之为场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立性。
前者是“外部定向者”；后者是“内部定向者”。
这种个别差异，是个体在周围视觉场中看到的东西，与他身体内部感觉到的东西产生冲突的结果。
实际上，被试只要一闭上眼睛，这种冲突就会消除。
因为，如果看不到环境提供的信息，每个人都会以一种非常相似的方式──根据身体内部的感觉──来操作。
图16-6镶嵌图形测验的例子
心理学家现在采取的实验方法，更多的是使用“镶嵌图形测验”。
图16-6右上角是一个简单的几何图形，要被试从其他复杂图形中辨认出这一简单图形。
有些人几乎立即能指出这个图形，不会为周围的线条而分散精力；而有些人则需花费较长的时间才能辨别出来。
这说明，人们在知觉过程中确实具有场依存性与场独立性的差异。
但实验也表明，除了一些明显的场依存性者和场独立性者外，大多数人都处于这两端之间的某一点上。
场依存性与场独立性这两种认知风格，与学习有密切关系。
一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。
所以，在学习中，凡是与学生的认知风格相符合的学科，成绩一般会好些。
此外，场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。
场依存性者与场独立性者的差异，特别明显地表现在对事物的观察上。
例如，场依存性者比场独立性者更多地注意他人的脸色。
他们往往力图使自己与社会环境相协调，因而在形成自己的观点与态度时会更多地考虑所处的社会环境。
也许，是由于他们对社会环境很敏感的结果，场依存性者看来较招人喜欢。
而场独立性者一般都有很强的个人定向，且比较自信，自尊性较强。
一项研究结果发现，场独立性强的六年级男生，比场依存性强的男生具有更强的领导能力。
因此，尽管场依存性者看来更为社会定向，但这并不能保存他们具有领导的素质。
研究还表明，一个人在判断时依赖环境线索的程度，是随着年龄增长而发生变化的。
从8岁至17岁，学生依赖环境线索的程度呈下降趋势，所以，年龄大些的学生能较快地从镶嵌图形中找到简单图形。
而且，男生比女生在场依存性方面要少些。
我国心理学者张厚粲等人的实验研究，也发现了类似的结果。
在全部被试68人中，男生29人，女生39人。
经过测验选出的场独立性者12人中，男生7人，女生5人；场依存性者12人中，男生2人，女生10人（张厚粲等，1981年）。
这明显表现出男生场独立性强和女生场依存性强的差异。
二、整体性策略与系列性策略
英国心理学家帕斯克对学生怎样学习做了大量的调查研究，试图发现学生在学习策略方面的重要差异。
他要学生对一些想象出来的火星上的动物图片进行分类，并形成自己分类的原则。
在学生从事完分类任务后，要学生报告他们是怎样进行这项学习任务的。
结果发现，学生使用的假设的类型以及建立分类系统的方式，都表现出一些有趣的差异。
有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只涉及一个属性。
这种策略被称之为“系列性策略”，就是说，从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的。
而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。
这种策略被称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
采取整体性策略的学生在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，做到未雨绸缪。
而且，他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来，而不是一碰到问题就立即着手一步一步地解决。
他们往往从自己最感兴趣的地方着手，并且对趣闻轶事特别关注。
所以，他们采取的方法有点类似于小说家或新闻记者常用的方式，而不是科学家们常用的方式。
采取系列性策略的学生，一般把重点放在解决一系列子问题上。
他们在把这些子问题联系在一起时，十分注重其逻辑顺序。
由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。
帕斯克发现，这两组学生在学习任务结束时，都能达到同样的理解水平，尽管他们达到这种理解水平时所采取的方式是完全不同的。
然而，事物都不能走向极端，整体性策略与系列性策略也概莫如此。
帕斯克注意到了这种现象，他称之为“病态”。
采取整体性策略的有些学生，往往趋向于作出不合适的、未经深思熟虑的类推，或在还没有了解足够的证据的情况下，急于形成个人的判断，并把这种不成熟的判断用于其他方面。
而且，采取这种策略的学生很可能遗漏掉他们自认为是不重要的部分。
与此极端相反，有些采取系列性策略的学生，不能利用有效的、重要的类推，不能为自己形成一种比较完整的概貌，从而了解各种要素之间的相互关联。
帕斯克认为，这两种策略是学生思维方式与问题解决方式中表现出来的最基本、最重要的差异。
实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略；有些学生则趋于采用系列性策略。
对于教育工作者说来，帕斯克各项实验中的最重要的一项，也许是他对学习材料与学生习惯采取的策略匹配与否的实验。
帕斯克先根据前面实验的结果，确定哪些学生倾向于采取整体性策略，哪些学生倾向于采取系列性策略。
接着，他要求所有学生学习一组程序学习的材料，然后进行测验，以检验他们学到了多少内容。
这组学习材料有两个版本，一个版本旨在适合于采取整体性策略的学生，材料中有许多类推和图解；另一个版本是按逻辑顺序一步一步地呈现内容，不穿插任何其他类比或说明性材料，以适合于采取系列性策略的学生。
帕斯克把采取整体性策略的学生分成两组，一组学习第一个版本（在匹配条件下学习）；另一组学习第二个版本（在不匹配条件下学习）。
同样，习惯采用系列性策略的学生也被分为两组，一组学习第一个版本（在不匹配条件下学习）；另一组学习第二个版本（在匹配条件下学习）。
实验结果戏剧性地表明，在匹配条件下学习的学生，都能够回答有关他们学习过的内容的绝大多数问题；而在不匹配条件下学习的学生，一般都不及格。
三、求异思维与求同思维
早在1950年，吉尔福特就提醒心理学家们：
大多数智力测验都是“封闭性的”，这就是说，学生智商的高低，取决于一系列事先预定好的、要求作出求同思维的正确答案。
他认为，智力测验应对那些需要进行求异思维的“开放性”试题予以同等的关注。
自那以后，心理学家们开始把相当多的精力用于研究如何测量求异思维上。
尽管用来测量求异思维的测验五花八门，但从实质上讲，求异思维测验是要提供一种“可裂变的”刺激，以供被试进行想象思维。
被试分数的高低，取决于作出反应的数量和新奇性。
测量求异思维常用的两类测验是“物体的用途”和“文字的联想”。
物体用途测验是要被试对日常生活中常见的某一用品（如桶、纸、砖）说出尽可能多的不同用途。
文字联想测验是要被试说出某个单词尽可能多的意思。
赫德森（Hudson,1966）把研究的重点放在物体用途测验的成绩差异上。
他发现，即便学生的智商都很高，但在物体用途测验的成绩上会有极大的差异。
他把那些想不出物体的不明显用途的学生，称之为“求同思维者”；把那些能讲出极多用途的学生称之为“求异思维者”。
赫德森通过引证两个极端的反应来说明智商相同者可能会有多大的差异。
他要求两个智商都很高的男孩说出尽可能多的木桶的用途：
求同思维者：
盛放酒；当足球踢。
求异思维者：
存放旧衣服、鞋子、工具、纸张等；腌洋葱；种水松；倒过来当凳子坐；当小桌子用；劈开当柴烧；接滴漏下来的雨水；当婴儿圈栏；开个小门后当兔箱；当鸽房；开个洞后供狗或猫进出；当大台灯的底座；种黄花等；放炊具；当垃圾箱；爬高书架时当垫脚；对半锯开后当洋娃娃的房间；当鼓敲；当一个大的鸟窝。
赫德森发现，大多数求同思维者选修自然科学，求异思维者选修文科。
他认为：
学生表现出来的这种兴趣以及与之相联系的认知能力，与他们孩提时的早期教育有关。
求同思维者作出的反应，可能与他们小时候接受家长的指令太多，情绪上受过压抑有关。
沃勒克与科根对儿童（尤其是10～11岁）思维方式做了大量深入的调查，并对以往种种测量求异思维的方法提出了批评。
他们认为，这些测验都是在有时间限定的竞争性条件下进行的，而事实上，儿童的想象思维只有在一种放松的、游戏性的情境里才能被唤起。
在一种紧张的考试气氛中，很可能会抑制创造性的反应。
沃勒克与科根采用视觉刺激（一些线条，见图16-7）来测验学生，要求学生描述“每种线条使你想到的所有东西”。
研究结果表明，在游戏似的情境里，求异思维的成绩与智商之间不相干（r=0．09），而在受时间限制的条件下，这两者之间的相关系数是从0．13到0．42。
图16-7线条意义测验的例子
从上面的介绍中可以看到，求异思维都是用各种没有固定答案的测验来测量的。
但是，求异思维本身与求同思维有何不同呢?
从信息加工模式的角度来看，求异思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，并可以把已有的各种图式联结起来（即便在还不清楚这种联结的理由时也这样做）。
对有关图式的广泛搜寻，既包括语义方面的，也包括事例方面的。
这种搜寻很可能是松散的、缓慢的、广泛的，而且不只局限于信息贮存的某一方面。
而求同思维则趋向于只注意某些方面，并很快地就局限在某一特定领域之内。
所以，以信息加工模式看来，求异思维与求同思维是学生使用贮存信息的两种不同的方式。
四、冲动型思维与反省型思维
卡根经过一系列实验后发现，有些学生知觉与思维的方式是以冲动为特征的，有些学生则是以反省为特征的。
冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应；反省型思维的学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
卡根主要是根据学生寻找相同图案和辨认镶嵌图形的速度和成绩来对学生的认知风格作出区分。
图16-8是寻找相同图案测验的一个例子。
左边是镶嵌图案，右边两个是复杂图案。
看上去这要比本章前面图16-6介绍的镶嵌图图形测验容易得多，可以很快识别出来，但若不仔细看，犯错误的可能性更大些。
图16-8镶嵌图形测验
实验者要求学生尽可能快地作出回答，但在每次错误反应后，还要再作尝试，直到找到正确答案为止。
因此，学生若要很好地完成任务，是有点压力的，而且要迅速作出抉择。
学生在这种情境里会形成一种正确反应与迅速反应之间竞争的焦虑感。
测验成绩是根据作出反应的时间和错误反应的数量来决定的。
通过这类测验，可以识别出两种不同的认知风格。
冲动型学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急忙作出选择，犯的错误多些；反省型学生则采取小心谨慎的态度，作出的选择的比较精确，但速度要慢些。
有的心理学家认为，冲动与反省的区别，表明了学生信息加工策略方面的重要差异。
实验结果表明，在进行阅读测验时，速度与精确性是与智力相关的。
但在推理速度测验中，一些智商高的学生往往倾向于作出小心谨慎的反应。
有人对卡根的研究结果作了进一步核查，他们发现，反省型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好些；冲动型学生在完成需要作整体型解释的学习任务时，成绩要好些。
他们的结论是，冲动型学生在解决问题的能力方面，并不一定比反思型学生更差些。
一般人认为冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上来分析问题。
五、内倾与外倾
荣格根据长期的临床经验，认为存在着两种不同的心理类型，内倾的或外倾的，人们是用这两种相反的方式来看待世界的。
外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，他们的思维是受寻找客观事实支配的。
与此相反，内倾者往往是根据个人的价值观和标准来评判外部事件的。
内倾者的思维是受个人对事物的理解和看法影响的，甚至为它们而困惑。
荣格看到了这两种极端的思维方式的危害。
他认为，极端的外倾者的思维，往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪，从而也窒息了这些事实的意义；而极端的内倾思维则表现出另一种危险的倾向，即强迫把种种事实置于它的映象的阴影之下，或完全忽视这些事实，自由地展现它奇妙的映象。
在荣格的理论中，每个人都具有内倾和外倾的倾向，只不过是某一种特征在个人的行为和有意识思维中占主导地位，而与此相对的那种特征处于无意识中，像阴影一样继续存在。
荣格指出，个体选择某种特定的看法，或注重这种看法的某一方面，都部分地反映了他的个性。
因而，荣格是根据个体思维的方式来描述内倾与外倾性格的。
艾森克等人对内倾与外倾的一些实验结果表明，在学术性方面，内倾明显优于外倾，因为内倾者很可能不为他们对社会活动的兴趣而分散精力，保持注意的时间更长些，长时记忆也比外倾者更强些。
其他的一些研究结果也发现，内倾者在大学入学考试时比外倾者的成功率高。
但是，上述实验主要是在年龄大些的学生中和在某些学科领域中进行的。
后来，有些心理学家发现，在小学里，外倾者的成绩始终比内倾者好些，而到13岁后，这种关系就不大明显了。
此外内倾的男孩和外倾的女孩在学习上往往比较成功。
可见，内倾和外倾的性格与学生学业成绩之间确实存在着关系，但这种关系并不是直接的。
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