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对话教学
对话教学生成语文感知的创造性
克林伯格指出：
“在所有而教学中，进行着最广泛的对话。
不管哪种教学形式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标志。
语文感知的创造性，只有在对话教学中才能被最大程度地激活并得到充分的发展。
对话型的语文教学通过创造性的感知活动达成学生与文本之间的对话与理解，并在理解文本的同时达成对自己地理解，从而由此奥德培养学生的创造性思维，提高语文教学质量，达到育人地教育目的。
为了使语文感知的创造性得到最充分的发挥，在对话性教学中，可从以下几个方面进行尝试：
鼓励学生自主探究精神，强化学生的问题意识，开展语言实践活动
1、鼓励自主探究精神
任何非法成分
《语文课程标准（实验稿）》指出:
"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,语文教学应在师生平等对话的过程中进行."于是,"平等对话"成了语文课堂教学中一道亮丽的风景线.这一改了传统教学中"一言堂"、"填鸭式"等枯燥的教学方式,使学生拥有了话语权与思想权,让课堂变得生动、活泼、精彩.学生们可以通过言语把自己在阅读文本的过程总获得的思想体会表达出来,展现自己个性化的一面,从而提高了自身的语文水平.那么,如何让对话教学行之有效呢?
一、营造和谐的对话环境语文对话包括学生与文本的对话、学生与教师的对话、学生与学生的对话,这是一个多元、复杂的对话体系.但是对话的中心是每一个学生,这是由学生作为学习的主体性这一特性决定的.因此,对话教学首先要营造一个和谐的对话环境,让学生全身心地投入到一个对话阅读情境中.这样,学生在阅读文本的过程中,先与文本进行充分的阅读,从而形成自己的见解.教师与学生之间的对话则是要促进学生对文本更深刻的理解.学生与学生之间可以讨论,甚至争论,有不同的见解可以自由地发表.这样,一个平等和谐的对话环境自然而然就产生了.“对话”教学不仅仅是简单的同意或反对关系，不是简单的言语形式上的问答，也不等同于谈话或讨论，而是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。
由此可见，“对话”语文教学中的“对话”是与“独白”相对的概念，这种对话并不以口头语言的交会为特征，而是通过人对文本的理解和批判展开。
在此意义上，人可以与古人对话，一个人可以与客观存在但他可能永不熟识的人进行对话。
“对话”语文教学通过师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话来达到促进学生主体的自我构建和生命成长的目的。
这四种对话方式不是互相独立的，而是彼此渗透的统一整体，其中以学生与文本的对话为主体与核心。
（一）教师与学生的对话
这绝不是传统意义上的讲授，“讲授”是单向活动，传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。
“对话”是相互的过程，在“对话”语文教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。
双方之间互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。
通过对话，学生的教师和教师的学生将不复存在，代之而起的是学生式教师和教师式学生，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们共同对整个成长过程负责。
教师因为在知识、阅历上闻道在先，学有专攻，因而在对话中教师是“平等的首席”，担任一个服务者，组织者和引导者角色，与学生构成垂直性互动，教师要教会学生知识、概念，设计好主问题，然后学生才能通过自主、合作、探究学习方式领略文本之精妙。
教师在这种垂直性对话中处在垂直线顶端，应用平等、尊重、人道、谦逊的态度为对话创设一个和平、温馨的环境，但教师的“首席”地位，又决定了对学生出现的明显错误要及时予以纠偏，切不可产生“怎么说都对，个个都行”的虚伪与矫情，从而让学生在自我膨胀的虚幻中养成了自以为是和莫衷一是。
这样看来，对话不仅要有一个平和的心态，还要有一定的资本和适时纠偏的教学策略，否则就会降低对话水平，减损对话效果，我们坚决反对游离于文本意义之外的无聊闲谈和卖弄。
（二）学生与学生的对话
由于受早期心理学的影响，我们往往把师生关系视为教学中唯一的重要关系，因此，传统语文教学很少涉及学生与学生之间的横向联系，使学生在相互对话、相互影响过程中所产生的教育因素被完全忽视和浪费掉了。
这也是语文教学长期呈现出静态局面的一个原因所在。
“对话”语文教学则十分重视主体间的互动关系，重新寻回失落已久的生生对话权。
它鼓励学生畅所欲言、各抒己见、彼此对话、相互交流。
通过学生个体之间、学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。
个体的独立性和差异性是构成对话关系的一个必要条件。
每个人都有自己独特的经验和内心世界，都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此不同的人对同一事物的理解就会不同。
每个人看事物的视角是不同的，都会以自己的方式、带着自己的个性看问题，所以对同一个问题也会有不同的理解。
语文学习更是如此，每个人对课文内容的理解都不同，要想使学生超越自己的理解、看到事物的另一面，就需要生与生之间的合作交流。
生生之间的对话，并不是简单意义上的接收和融合。
而是将各种理解结合在一起，互相交流。
生生对话体现为水平性互动，主要形态有：
个体与个体对话、小组合作学习、全班集体讨论。
由于学生之间知识水平和智力水平相当，交流中没有了对权威的单向服从，个人对于文本独特体验得到充分尊重；更为可贵的是这种对话不仅会交流文本阅读结果而且会展现对于文本理解的过程、步骤和方法；还有理解的多样性的碰撞和交流；同时，一些性格内向、胆子较小、成绩较差同学在对话中变的活泼起来。
“生生对话”充分实践了语文教学的“三个维度”——知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。
生生交流是一种思想的交换过程，这诚如一位大师所言：
你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换，每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换后，每个人则都有两种思想。
借助对话，学生由传统意义上的边缘人地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。
（三）师生与文本的对话
广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。
这种对话并不以口头语言的交会为特征，而是通过人对文本的理解和批判展开。
在语文教学中，作为文本的教材是语文学习的凭借，因此教师和学生不可避免地要与之进行交流和对话。
在这里，教材已不是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是一个有能力述说者在用语言向你诉说，是与读者进行积极对话的另一个主体、另一种意识，它作为一种表达，与读者进行着意义的交融。
读者面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是理解。
把语文教材当作主体，促成学生与它的直接交流与对话，用学生对课文的整体领悟和感知代替教师对课文的条分缕析，对于改变当前语文教学复制有余、创新不足的现状是大有裨益的。
生本对话，即学生自学，学生自主的学习文本为无意文本对话，在老师布置预习前提下对话则为有意文本对话，设计好此阶段，学生能迅速掌握文本概要，适时迁移、内化。
生本对话是指学生对教科书、课外读物等文本的阅读理解。
“理解是能动的，带有创造性质。
”真正的对话，能让学生最大限度地调动自身的经验储备，灵活地、多角度地体悟文本，与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。
（四）学生与自我的对话
自己与自己对话，乃是对话的高级形态。
西方宗教认为，上帝不再是智慧的追求者，因为他已经是智慧的化身，不必再外求。
从对话的角度看，这实际道出了自己同自己对话的特异形态。
哲学家也经常处于自我对话状态，有人问安提斯泰尼：
“你从哲学中获得了什么?
”他回答：
“同自己谈话的能力。
”当然，自我对话并不神秘，并不是上帝与哲学家的专利，我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。
语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化、理性化。
通过与内心深处那个常常沉睡的另一个自己对话，使其醒转过来，从而“发现自己，发现另一个自己，发现假面具后面一个真实的自己，发现一个分裂的自己的各个部分，发现自己的局限、偏见、愚昧、丑陋、冷漠、恐惧，发现自己的热情、灵感、勇气、创造力、想象力和独特个性”。
事实上，每个人都多少有些分裂，在分裂的各个自我之间进行平等、理性的对话，正是一个人的内省过程，是一个人的悟性从晦暗到敞亮的过程，也是一个人内心深处的仁爱、智慧和正义感浮出水面的过程。
语文教学如果要将这种对话得以外显（当然不限于此），可以让学生进行大量的练笔活动，如写日记、周记、作文等，让学生在创作中不断同自己的作品对话，在加强写作能力的同时，也实现了自我潜能的激发、生命的唤醒与人格的塑造。
除了以上四种对话方式外，笔者认为还需要学生与资源的对话。
在信息时代，教育从传统的“人——人”交往系统，变更为“人——环境”交往的系统，学生自由，活跃的班级学习环境是资源；图书馆、电子阅览室是学习资源；大自然更是对话资源，“文不能学而能，气可以养而致。
”正是说的这个道理；还有一种资源就是教师本身的资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用程度以及发挥效益的水平。
学生语文学习地域的变化必然会带来一场语文学习的革命。
对话的目的是创新，是运用，语文教师要引领学生走完从文本阅读到与资源对话到创新运用的完整的阅读教学过程。
长期以来，传统的“独白式”教学使得学生的语文学习一直处于被动接受的状态。
特别是只注重对学生进行语文技能的训练，而忽视其情感、个性、心灵和精神的建构，缺乏对他们的人文关怀和潜能的诱发，扼杀了他们学习的主动性和创造性，使本来富有生趣的语文学习陷入了枯燥的纯语言技术训练的泥潭。
在这种情况下，“对话”教学应运而生。
“对话”语文教学与传统语文教学相比较，在许多方面有鲜明的特征。
（一）对话，在民主、平等中体现主体性
传统的教学以传授知识为第一目的，教师和学生都成了为知识而存在的工具，重认知而不重情感和意志，最终丧失学生内在的人格和精神世界的丰富性，而生出成批的犹如一个模子出来的“机器人”，遗忘了学习“成人”的真正目的。
现代教育中的对话不仅仅是狭隘的语言交谈，而是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳，因此，对话需要建立在最基本的师生平等和教学民主的关系基础上，教师和学生之间，不能是教训和被教训，灌输和被灌输，征服和被征服的关系，而应是平等的、民主的、充满爱心的双向交流的关系。
如果说过去“教师为中心”的师生关系中，教师与学生是“我——他”关系的话，那么，在对话教学中，师生之间则是“我——你”关系，各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域。
对话的教学则使教师和学生成为课堂的主人，知识则退居到“谈资”的位置，对话并不排斥学生对知识的掌握，也不会影响学生对知识的掌握，但它却能使师生双方分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，互相激励批判，使每一个人不断自省，获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己“成人”。
在这样的关系中，学生成为了具有独立意义的人，主体意识觉醒，自己读书，自己感知，自己思考，交流自己独特的感悟，从而获得发展。
对话教学的最终产品是能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人。
（二）对话，在互动合作中实现生成
教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化，现代教学是合作的艺术，成功教学中的教师和学生在进行情感和思维上的对话，这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。
互动合作是对话的基本手段，教师学生，学生与学生在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，不断产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性，对话本身具有一种自我生长的内在机制，他指向更深邃、更新颖、更富有启发性的对话。
建立在对话基础上，教学当然会超越传递信息的功能。
对话超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。
来自他人的信息为自己所吸收；自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。
在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构自己的认识与知识。
（三）对话，在自主探究中创新
“对话”教学的核心是问题，没有问题就没有对话。
对话教学改变了教师问学生答的单向输出模式，而代之以师生间、同学间的多向互答方式，在此过程中学生由被动受问者转变成了主动发问者，成了学习的真正主人和自主探究者、发现者，由于每个学生都有着自己独特的生活经历、精神世界和情感体验，有着不同于他人的观察、思考、解决问题的方式，因而有自己独特的认识和见解，对话鼓励创新，鼓励与众不同，在各种思维的碰撞中，又促进了新的创新。
与传统教学相比，对话教学过程是充满创新色彩的。
三、对话教学在语文教学中的应用
人文性是语文学科的最基本、最重要的特征。
语文课怎么教？
教什么？
传统观念当中总离不开一个基本的想法：
那就是一堂课总要“交给”学生一些东西（知识）。
知识传授得多和少、好和坏，直接体现着这节课的价值。
殊不知，学生语文学习最重要的不是接受和记忆，而是感受、体验、自省和提高的过程。
这就需要学生有自己的东西，需要老师重视学生自己的东西——语文的、生活的、社会的。
（应该说，在这些方面，一些学生的储备还是很丰富的，认识和深度也是具有相当水平的。
）语文教学的基本任务，就是借助有关载体，如课文，去展示、交流、确认学生对生活的这种理解、感受、体验和认识，并进而加以提升。
对学生来说，他的这些东西拿出来和不拿出来不一样，有交流和没交流不一样，得到别人的确认和没得到别人的确认不一样。
其间，老师的任务就是如何有效地帮助学生完成这一过程，而不是越俎代庖，什么都靠老师去“讲”，老师要实现由传授者、管理者到引导者、促进者的角色转换。
角色的转换必然要带来教学方式的转变，单项意义的“讲授”已不再需要，取而代之的则是交流与对话。
（一）教师要创设一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围。
对话应在民主、平等的基础上进行，没有民主、平等，就没有对话。
因此，教师要放下架子，从传统的高高在上的权威地位中走出来，归还学生的话语权，学生不仅有机会说，而且与教师共同决定着对话的形式和内容，教师需要尊重学生、尊重差异，这实际上是一种人文精神的体现，其本身就具有极大的教育价值。
另外，真诚、信任亦是对话不可或缺的前提。
一方面，教师要相信学生有表达自己见解的能力，有自我发展的潜力；另一方面，学生要相信教师及其他同学在引导和帮助自己发展。
这样，师生之间、生生之间才能彼此敞开自己的精神世界，进行真诚的交流和沟通。
民主、平等、真诚、信任和共同建设的对话氛围是实现师生双方共同丰富和提高的前提条件。
对话教学暗含着倾听的必然要求，学会倾听是当代教师新的素质要求。
1.倾听学生等于尊重他，欣赏他，给他信心和勇气，同时也让学生懂得尊重和欣赏其他人。
有一次听江苏徐州的特级教师于永正的课堂教学，第一个环节是读书，于老师请了一位学生读第一节，读得结结巴巴，还读错了两个字，显然他并不是一个好学生，于老师又请他读了两遍，还有读不准的地方，已有同学开始笑了，而于老师仍认真地倾听，耐心地鼓励，及时纠正错误，或许是于老师的态度感染了学生，当那位同学流利地读完这节时，全班响起了热烈的掌声。
那一节课上，那位同学竟频频举手，回答也相当精彩；整个课堂也体现了相互尊重、相互欣赏的氛围。
2.倾听学生能了解学生的知识水平，判断他们的理解程度，发现他们的困惑，准确地介入对话。
在学习《将相和》中“渑池之会”一部分时，一位学生认为：
“蔺相如机智勇敢，没动一兵一卒，就打了胜仗。
”我及时捕捉了这一信息，追问：
“你为什么认为赵国赢了呢？
”学生就秦赵两国的大小、乐器的档次，以及是谁命令演奏的几方面进行了讨论，明确这场战斗的胜利是文将武将齐心协力的结果，认识得到了升华。
（二）教师要善于设置适当的对话话题
对话有三要素：
听者、讲者和话题。
《现代汉语词典》上说:
“话题，就是谈话的中心”。
对话质量的高低与否，取决于对话主体对对话客体的主动参与度。
话题确立的好与坏，直接影响学生的积极性能否被调动起来，进而影响话题能否广泛而深入地开展下去。
阅读教学中，对话的主体是学生，对话的客体即文本。
要使对话高质量、高效率地推进，作为对话主体的学生，必须要对文本产生足够的对话欲望。
建构对话话题的本质，就是为对话主体与客体之间架设沟通的桥梁，唤醒对话主体——学生强烈的对话期待。
为此，教师设置的对话话题应具备以下特征：
1.要符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和生活世界，使他们有话可说。
有位老师教《长城》一课，一开始让孩子们听《长城长》这首歌，然后让他们谈感受。
在此基础上出示三句话：
——只有一个伟大的民族才能建成这样伟大的长城！
——这是世界上最伟大的工程，在别的地方我从未见过类似的杰作！
——设计者太伟大了，长城太伟大了！
然后教师让学生猜猜这些话分别是谁说的——学生当然猜不着。
于是老师告诉他们这三个人分别是尼克松、叶利钦和拉宾。
听了老师的介绍，学生感到很惊讶，此刻，他们产生了强烈的阅读期待：
为什么长城在这些政治家心目中地位那么高？
长城究竟伟大在哪里呢？
这样，阅读期待、欲望产生了，学生就能很自觉地投入到与文本对话中去。
这位老师在课的伊始，便合理地利用好学生的“阅读期待”，引起他们内心真实而强烈的冲突，成功地引发孩子们强烈的阅读欲望。
2.要适应学生求新、求异、求奇的心理，善于标新立异、另辟蹊径，激发起学生对话、交流、探究的兴趣。
美学家朱光潜在《当局者迷，旁观者清》一文中谈到：
“北方人初看到西湖，平原人初看到峨嵋，虽然审美力薄弱的村夫，也惊讶于他们的奇景；但生长在西湖或峨嵋的人，除了以居近名胜自豪以外，心里往往觉得西湖和峨嵋也不过如此。
新奇的地方都比熟悉的地方美……”。
朱先生的这段论述阐释了人类普遍的心里特征：
对新奇的事物，在审美上，有一种陌生化的幻觉美。
同样，在建构阅读话题的时候，避免模式化、程式化，教师要常常出新，带给学生喜出望外的陌生之感，他们便会调动起所有的热情参与到对话中去。
这样，对话就有了一种强烈的内驱力。
在教学《只有一个地球》这个片断中，教师以“《时代周刊》新闻人物评选”为话题，引发了学生强烈的阅读期待：
地球不是人，为什么要将它评为《时代周刊》的年度人物？
这究竟是怎么一回事呢？
此刻学生产生了一种“欲罢不能”的探究阅读的心理。
在这样一种探究心里的驱使下，学生很快地进入了与文本广泛而自由的对话中。
这样的阅读话题，对学生来说肯定是陌生而新鲜的，学生会兴致勃勃地从字里行间中捕捉自己所关心的信息。
当然，新奇性的阅读话题建构，要贴近文本，适当求新。
切忌一味求新而流离文本。
否则，便是为“新奇”而“新奇”了。
3.要注意语文知识的整合及语文学科与其他学科知识的综合，培养学生综合、创造性地运用所学知识解决问题的能力。
语文与生活同在，语文教师应有大语文观，话题的设置不能仅囿于语文教材，而应在生活的海洋中撷取，给学生留有发挥和拓展的空间。
话题的设置要能开启学生的思维，激发学生的联想和想象，使他们在思考和对话中闪现出智慧的火花。
在教学《石头记》、《航天飞机》时，因为这两篇都是科普说明文，所以老师不应该局限于教材上的文字，应该与地理、我国的航天事业的发展，通过图片和文字解说，来设置话题，这样学生才可以从不同领域中采撷到各种知识，对不同的知识产生兴趣。
4.要体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，关注文化，培养学生正确的世界观、价值观和人生观。
其实这是我们教师在进行教学时一直秉承的教学观。
比如说在教学《小露珠》这一课时，我们不仅仅是让学生了解小露珠的形态，让孩子们关注自然、热爱大自然，更要培养学生养成乐于助人的人生观和价值观，明白一个人不但要外表美，内心更要美。
通过以上这些话题设置，能够最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，使他们在充沛的感情投入和兴奋状态中，不知不觉地汲取知识，增长智慧。
（三）教师要动员学生全体参与，促进所有学生的共同发展
传统“灌输式”语文教学即使偶有提问，也往往只让“尖子生”回答，“普通生”被认为不聪明，没希望，不会有什么独特高明的见解，没有锻炼的机会。
“尖刀在石头上磨，越磨越利”，因此，它是一种保“尖子”而牺牲大多数的教育。
“对话”语文教学则认为每一个智力正常的学生都可以通过学习提高自己，学生只有个性之分，没有优劣之别。
因此，“对话”教学则要求面向全体学生，教师要鼓励全体学生都积极参与到对话中来，表达自己独特的理解、感悟和体验；关注学生的需求。
只有这样，对话的民主平等性才得以体现，在获取知识的同时，还让他们懂得如何学习，如何生活，如何批判地思考，如何创造并通过创造改变自己。
全体参与的另一层含义是全体的合作，对话教学是合作的艺术，通过合作，能够将个体的独立思考转化为全体的认识成果。
所以教师要善于引导学生在对话中掌握合作艺术，培养合作精神，利用集体的教育因素实现所有学生的共同发展。
教师在与学生对话中，教师不仅是引导者、学习的伙伴，还是一位表演者，通过设计对话的情境，以一种敞开的方式去面对学生，以一种角色消解的方式走进学生，从而形成一个真正的“学习共同体”。
“对话”的语文教学，十分重视主体间的互动关系，它鼓励学生畅所欲言，各抒己见，彼此对话，相互交流，通过学生个体之间，学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。
教师可以创设问题情境、活动情境，通过合作学习、小组交流，鼓励学生讨论、争论、比较。
比如在教学《掌声》这一课时，可以让学生分成研究小组先行提出问题、解决问题。
然后在全班共同研究、共同解决。
在全班讨论时，有的小组提出了两次掌声的意义。
有的同学认为虽然这两次掌声响起的意义不同，但是都包含了同一种感情——那就是师生们对小英的关心与爱。
这位同学的见解从高出课后习题的层次看到了课文的主题，提升了大家对两次掌声的认识。
在进行教学设计时，教师可以设计一些情境，与学生共同参与。
在平等、自由、真诚的生生对话中，让学生体会到语文学习的乐趣，就会使他们形成对语文学习的兴趣。
比如在教《赤壁之战》时，在学生充分感知了课文之后，可以创设这样一个对话情境：
赤壁之战取得了胜利，孙权非常高兴，举行了一个庆功会，感谢诸位爱将，老师就做孙权，你们就是众将领，你们说我应向谁敬酒呢？
学生有的说应向周瑜敬酒，是他采用了正确的火攻计策；有的说应向诸葛亮敬酒，是他借到了东风，使计策得以实施；有的说应向黄盖敬酒，他为了不让曹操生疑，而使了苦肉计......
教《蚂蚁和大象》时，可以利用多媒体课件把学生带入故事情境，引导学生做小蚂蚁，做大象，在对话中轻松学习，尤其是当老师成为大象，与“小蚂蚁”对话时，师生对话达到了高潮，当“大象”比赛输了，耷拉着脑袋时，“小蚂蚁”们有的告诉他失败的原因，有的批评他不该骄傲，有的让他振作起来，看到自己的长处......
学习《掌声》、《军神》、《我的战友邱少云》这类情感深厚的文章，可以以“文章哪儿让你最感动？
把你的感受写下来。
”这样的学习要求，引导学生自己阅读、感悟，与文本对话。
学习《鲸》、《航天飞机》、《石头书》这类科普文，可以引导学生说一说、做一做、写一写，在这样的活动中达到与文本的对话。
学习《林海》、《桂林山水》、《镜迫湖奇观》这类写景文，可以以录像导入，激发学生的阅读兴趣，再以当小导游、解说员等方式促进学生与文本的对话，接受美的熏陶。
教师只有创设了多种话题，才能使学生面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也。
”
让我们走近“对话”语文教学，把学生从被动世界中解放出来，使学生在对话中丰富知识、增长见识、体认自我，成长为具有能动性、创造性，富有对话理性和合作精神的现代人。
（四）教师要善于在“对话”教学中培养学生的创造性
对话本身具有一种自我生成的内在机制。
教师与学生、学生与学
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