语文课堂倡导高效注意矫正低效行为.docx

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语文课堂倡导高效注意矫正低效行为

语文课堂倡导高效，注意矫正低效行为

课堂教学的有效是指通过课堂活动使学生在学业上有收获、有提高、有进步。

于课堂教学“有效性”相对应的就是课堂教学的“低效或无效”。

低效的课堂教学就是经过课堂教学的这一段时间之后学生并没有很大的进步和发展。

一、因教学目标不明而低效

描述：

一位教师执教苏教版一下识字5，为了创设教学情境，用了近二十分钟时间，通过课件来揭示生活与识字的联系，近半时间已过去，但学生还没有接触到要识的生字。

上《春联》一课时，将教学目标定位为研究中国春联文化，甚至研究春联的对仗。

上《春天》一课时，先让学生读课文，之后让学生画春天，突出想象。

结果一堂课就成了图画课或是综合实践活动课，课文在其中最多起到了一个导入的作用。

解析：

教学目标是指教学活动的主体在具体的教学活动中所要达到的预想结果，它是师生教与学的行为指南。

现阶段小学语文教学目标存在着“年段目标不分、分课目标不清、单课目标不明、略读目标不晓”等问题，阅读教学，低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。

低年级忽视朗读教学和词句教学；中年级忽视段的教学；高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法。

教学目标不明确，教学重、难点把握不准，是当前课堂低效的一个重要原因。

策略：

上课之前，教师要非常清楚输出的教学信息的目的，并把它转化为具体的教学行为，并十分清楚重、难点放在哪儿。

教师要知道该教什么，用什么方法能促进学生的进步和发展，能激发学生的学习兴趣。

因此，教师首先要依据每个学段的训练重点来考虑教材重难点的定位和安排，有针对性地进行大胆取舍，精心裁剪。

力求把学段目标落实到每一课。

对教材进行处理，达到省时，高效的目的。

避免低效的教学环节。

二、因教学活动走过场而低效

    描述：

听了一位老师上的《花钟》，教师在这堂课用了多媒体导入新课，并从欣赏美、感受美、创造美入手，展开教学，整节课结构严谨，环环相扣，但是在第二环节：

学文知意――感受美，对比感受第一自然段语言美的教学过程中。

教师却出现走过场的现象，一节设计完好的课，还是留给听课老师一点遗憾。

教师用多媒体打出修改后的片段：

（凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。

）

师：

你读了这段话有什么感受？

生1：

文中用了许多“开了”这个词。

生2：

“开了，开了”，这个词重复了好多次。

师：

课文中描写得如何？

生1：

具体、生动。

生2：

很形象。

师：

你最欢其中那一句。

本想这是一个设计的多好的教学环节，教师可通过比较、品析来感受文本语言的精辟。

但没想到教师却轻描淡写地走过场。

特级教师卢雁红老师上的《花钟》一课，现摘抄如下，通过对比，一定会给你我带来许多启发。

（片断）

 师：

刚才同学们说得真棒，那你们有没有注意卢老师说些什么啦？

 生：

你只说牵牛花开了，睡莲开了……

 师：

真会倾听，我们把刚才说的连起来就是，（出示：

凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。

）自己读一读，你觉得怎样？

生1：

“开了”一词用得太多了。

生2：

“开了，开了”，太单调了，有点烦。

生3：

“什么花开了，什么花开了”，太枯燥乏味，一点儿也不美。

师：

课文是不是跟老师这样写的？

（生答不是）同样写“花开了”，文中是怎样写的？

读一读，画一画。

师：

同样写“花开了”，文中是怎样写的？

读一读，画一画。

请挑其中一句，反复朗读，想象一下这花的样子？

生：

“牵牛花吹起了紫色的小喇叭。

”牵牛花还真像个调皮可爱的小男孩儿。

师：

（满脸笑容）你也来吹吹看。

（生边做吹喇叭的动作，边读这句话。

）

师：

（灿烂地笑）唉呀！

吹得还真响呢。

生：

“艳丽的蔷薇绽开了笑脸。

”就是这样（他用双手捂着脸，再打开，露出一张可爱的笑脸）。

师：

（大笑）哇，还真像个迷人的花仙子。

生：

“万寿菊欣然怒放。

”（边做动作边说）就像过年时放烟花一样，“嘭──啪”，很快地向四面八方绽放，五彩缤纷。

师：

（会心地笑）真是一位豪爽的花大姐。

     （生边做心花怒放的动作，边读这句话）

师：

我们欣赏了这么多美丽的花，我觉得这些花就好像是我们班的学生，他们各有各的性情，各有各的姿态。

真是五彩斑斓，生机勃勃。

解析：

教学走过场体现在课堂活动安排上，只求形式多样，不管活动的价值。

低效的小组合作学习，低效的质疑问难比比皆是。

策略：

同样是一段话的比较，我们往往会像前一位教师只是走过场，而卢老师却能通过教师、学生和文本的对话，在知识环境中寻求人的“适意安居”。

课堂上卢老师淡化了教学行为，淡化了僵硬的学习，而学生却学得那样轻松自然，愉快充实。

这种“润物细无声”扎扎实实教语文的教学境界正是我们在努力追求的。

学生通过听、读、辨，自己发现问题，发现了我们平常说的口头语是那样单调、枯燥乏味，激起了学生去寻求、去感受，去体验丰富、生动有趣的语言美的欲望，体现了新课标自主探究的精神。

同样是写“花开了”，课文里却用了丰富多彩的语言表达方式，让学生真真切切地体会到语言的丰富和精妙。

卢老师就是通过这样的语言活动，培养、发展了学生的语言能力。

三、教师主导作用丢失

描述：

《槐乡五月》片断

师：

今天这节课，我们一起来学习《槐乡五月》，文章写得很美，大家喜欢哪一段就读哪一段，想怎么读就怎么读。

读完后我们交流，你读懂了什么？

  （学生自由读，教师巡视，有的学生挑最简单的一段读，教师也无动于衷）

师：

现在我们交流。

先说说你喜欢哪一段，然后把你喜欢的读出来。

读好了就说明你对这段课文理解了。

生1：

我喜欢课文第一段，因为它写出了槐花的美。

（说完后朗读课文，情况不是很好）

师：

谁能朗读得更好？

（生2朗读，很有感染力。

）

师：

他朗读得真好！

还有谁也喜欢这一段的一起站起来读。

（读完后）下面请全班同学一起来读这一部分。

师：

下面继续交流其他段落。

解析：

新课标强调自主合作探究的学习方式，强调要把课堂学习的主动权交还给学生。

为了实施新课程的理念，有些教师很怕讲，忌讳讲，能少讲则少讲。

尽量让学生讲，让学生读，因为他们认为，讲多了就会有“满堂灌”之嫌，讲多了就是“填鸭式”，讲多了就是“越俎代庖”。

于是课堂上，教师退居二线，完全放手让学生“自主”学习，喜欢哪一段就读哪一段，想怎么读就怎么读，读完后想和谁交流就和谁交流。

课堂成了典型的放羊式。

课堂上一味地让学生读，一遍两遍三遍，没有读书要求，没有读后评价，更没有读书过程的指导，以为只要学生读通了就是读懂了。

针对学生的自读自悟，教师缺少更深层次的点拨引导和在情感体验上的拨云见日。

案例中槐花美在哪里？

课文是怎样来表达槐花的美？

教师不敢讲，不敢挖。

一堂课下来，学生的收获只停留在感知槐花美，其他一无所获。

教学缺少了深度，缺少了厚重，缺少了语文学科应有的文化底蕴和人文内涵。

策略：

新课程强调发挥学生主体作用，并不否认教师的主导作用。

教师还是教学活动的组织者、引导者，是平等中的首席。

教学活动中，教师首先应该发挥学生的主体作用，让学生去自主探究，通过自己的实践、思考，获取知识。

教师的主导就体现在引导学生去自主探究。

当学生自主探究实践遇到困难时，教师的主导作用该充分发挥出来。

当学生缺乏兴趣时，教师要站出来激趣，引起学生浓厚的兴趣；当学生的思维受阻时，教师应站出来引导，拨通学生的思维；当学生的理解不深时，教师应站出来追问，让学生的思维向纵深延展，让学生的认识向高处升华；当学生意见相左时，教师应站出来点拨，引导学生在激烈的争辩中相互启发，碰撞思维，理清思路，统一意见。

当课堂教学中，既有学生自主体悟的时间和空间，也有教师智慧的引领，教师以自己理性的充满智慧的引导促进学生的自主学习与能力的发展，这样的教学才是学生主体和教师主导作用和谐统一的教学，才是促进学生知识获取和能力发展的有效的教学。

四、学生有效思维缺席

描述：

教学《云房子》一课时，教师让学生画一画小鸟造的云房子，演一演小鸟到别的云房子做客的情景。

孩子们一会儿画画，一会儿在教室里穿来穿去，兴致极高。

一堂课中始终静不下心来好好品味语言，积累语言。

解析：

传统教学中，教师讲，学生听，学生没有动手实践、动身表演、动情抒发的表现机会和空间。

新课程强调“自主、合作、探究”的学习方式，注重学生的实践活动，让学生在直观感受，亲身体验中表现自我。

但是，有些教师由于对课标精神领会不到位，为了追求时髦、追求气氛而无目的地让学生唱一唱、跳一跳、画一画，在朗读、表演、讨论、游戏、操作等大量涌入的热闹背后，高品质的思维活动却逐渐淡出阅读教学。

案例中教师原本希望学生通过画画、表演加深理解和体验，可事实上，由于学生的活动没有伴以思维同行，教师的“良苦用心”就付诸东流，非但没有达到预期的目标，相反，这貌似热闹、新颖的教学环节挤占了学生宝贵的学习时间，学生没有了对语言文字思考感悟的时间和空间，思维活动的含量和层次降低。

因而，这样的教学是低效甚至是无效的。

对策：

把握时机，动中促思。

唱歌、绘画、表演等实践活动走进语文课堂，可以使语文课堂更轻松、活泼，使语文学习更快乐、高效。

但是，什么时候用，以怎样的方式用，还是要以发展学生思维，促进语文素养的形成为目的。

一堂课活动的时间不易过多，应用在关键处，如激情入境时、重点突破时，激思释疑时，感悟积累时。

活动前，要给予学生足够的时间读书、思考，与文本“磨合”的时间越长，思考越充分，个性感悟才会越深。

活动中和活动后都应该留出充分的时间和空间，引导学生静思默想，如让学生看一看，在看中发现；做一做，在做中体验；演一演，在演中理解；比一比，在比中区分；辩一辩，在辩中深入；玩一玩，在玩中记忆。

只有把丰富的教学活动与促进学生的思维结合起来，让学生在活动中与文本语言充分感悟、对话，才能启动、延续、促进思维向广度与深度发展，才能让课堂成为学生有效思维的训练场所，成为孩子们智慧火花的燃放空间。

五、文本价值引领缺失

描述：

教学《一路花香》一课，在学生自读课文后，教师要同学们说说读了课文后的感受。

学生的发言大多在教师预料之中，可是，一个学生却突然站起来说：

“我觉得好水罐不如破水罐，因为破水罐既运了水，又浇了花，功劳比好水罐还大。

”对此，教师不敢否定，便以“这是你的看法，其他人呢？

”予以搪塞。

学生的问题也就不了了之。

解析：

语文课程标准指出：

“阅读是学生的个性化行为，……要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”但不少教师曲解了“个性化”和“独特感受”，对学生非理性的解读，不置可否，不及时纠偏，更有甚者视之为创新！

对脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”置之不理，认为否定就意味着伤害，纠正就意味着冒犯。

这种曲解文本，游离文本，对学生作出任何无关痛痒的迁就、低俗的认可，是价值引导的迷失，是—种负效的，不负责任的教学行为，将给学生精神世界的提升带来不可估量的损失。

策略：

基于文本，多元解读。

新课标强调“个性化”阅读，强调尊重学生“独特的感受、体验和理解”，但是这种尊重应该建立在“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”的基础上。

“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但一千个哈姆雷特还都是哈姆雷特，不可能变成李尔王。

因此，尊重学生独特体验，不能忽视价值取向的引导。

学生由于认知能力比较低，对文本作出的多元反应有时并不正确合理，这就需要教师要有灵心慧眼，在独特体验和价值取向之间找到支点。

教师首先要深刻理解文本的价值取向，对文本要有与时俱进的解读，要积极创设平台，让学生充分展示心灵、张扬个性、交流思辩。

在珍视学生自由感悟的同时，教师应或启发争论、思辩，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由地交汇、碰撞、升华，当学生的独特体验出现偏差的时候，教师应以平等的对话，把学生错误的思维引到正确的价值轨道上来，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终身发展”上来，使独特体验和价值引导和谐统一。

如本案例中，针对学生的错误观点，教师可以这样点拨：

文中水罐的本职工作是什么？

是在什么情况下挑水工夸它的？

夸破水罐是不是意味着对好水罐的否定？

六、教学资源拓展无度

描述：

一位教师在教学《番茄太阳》一课时作了八次拓展：

拓展1：

开头介绍作者卫宣利，介绍她如何在17岁花季因一场车祸而失去双腿。

由此引导学生体会卫宣利当时的心情：

灰暗。

拓展2：

让学生找和灰暗意思相近的词语。

（悲观、自卑、消沉、伤心、忧郁等）

拓展3：

课文结尾说卫宣利的心情变得温暖起来。

找出和灰暗意思相反的词语和温暖作比较。

拓展4：

闭目体验30秒盲童生活，请学生谈感受。

拓展5：

作者听到明明银铃样清脆的笑声会想些什么？

拓展6：

想象爸爸在给明明介绍蔬菜时是怎么说的，教师出示句式进行说话练习。

这是黄豆芽，……；这是大冬瓜，……；这是……，……

拓展7：

读教师根据课文内容创作的小诗《番茄太阳》前半部分，模仿教师的写法完成后半部分。

拓展8：

课后阅读卫宣利的作品《流泪的月饼》、《母亲的声音》

解析：

课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。

课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。

但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，语文课呈现给学生的内容越来越多，而对文本本质内涵的把握却得不到时间保证。

特别是在公开课上，教师为了追求完美，往往费尽心思，充分挖掘教材，设计各种可资训练的点，以期成为教学的亮点，结果贪多求全，面面俱到，导致教学内容纷繁复杂，眉毛胡子一把抓。

而一堂课的教学时间只有40分钟，内容一多，教师不是拖堂就是蜻蜓点水，浮光掠影，结果捡了芝麻丢了西瓜。

老师累，学生烦，效率低。

因此，人们呼吁，语文课要“消肿”、“减肥”、“瘦身”，语文教学要做到“删繁就简三秋树，领异标新二月花”。

策略：

学会取舍，一课一得。

哲学上讲有舍才有得，语文教学也要学会取舍，要突出重点，一课一得，得得相连。

虽然我们通过深入钻研文本，会发现它很多教育因素，但教学时间有限，我们必须有所取舍。

取舍的标准，宏观的来说是课程标准的年段目标，对照年段目标，我们知道该教什么，不该教什么；具体的来说是我们设定的整篇课文的目标和课时目标。

根据目标决定取舍，有的内容尽管好，但与教学目标不符，要下决心舍去。

“伤其十指，不如断其一指。

”一节课选的点不宜过多，贵在以少胜多。

选什么“点”大有讲究。

要选择兼具人文内涵和语言因素两方面都有教育价值的语料，至少也是在某一方面有价值的语料，如课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点等。

只有这样才能做到化繁为简，削枝去叶，突出主干，凸现主体，理清主线。