我讲现代文学基础课.docx

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我讲现代文学基础课

我讲现代文学基础课

温儒敏

从80年代初开始，我就在北大讲“中国现代文学”基础课。

中文系对本科教育历来很重视，要求基础课必须有经验的老师来讲，年轻教员一般还没有资格上本系的基础课。

那时我刚毕业留校几年，是先给外系（如几个外语系、图书馆系、中南海干部学校，等等）上课，到80年代末，才给本系讲基础课，每隔一、二年讲一轮，至今已经讲过十多轮了。

今年春季学期我又给中文系本科（包括外系选修）讲了一轮。

毕竟年岁大了，这可能是我给本科最后一次讲基础课了。

前天课刚结束，按照规定，需要做个小结。

刚好今年又有几位博士生毕业到高校工作，还没报到，就给安排课了。

他们也很想知道我怎样给本科生上课的。

我干脆就把这些年来讲课的甘苦得失都好好想一想，说一说，也许可以给这些新教师参考，同时也是与同行专家交流。

我想从五个方面来谈。

一、首先想说的是，基础课应当注重“基础”。

什么是现代文学课的基础？

就是了解现代文学史轮廓，掌握相关的知识，学习初步运用文学史眼光观察分析文学现象，尝试对作家作品的鉴赏评论。

这些都属于“入门”，是进入研究前最基本的学术训练。

所以课程内容安排不要太深，密度不宜过大，应考虑大学低年级学生普遍的接受水平，有相对的稳定性。

记得刚上讲台那时，总想把自己接触到的各种新观点新概念都搬到课上，显示有学术深度，一次课讲稿就写二三万字，结果老是讲不完，内容太挤太深，学生听来天花乱坠，消化不了，结果吃力不讨好。

课程内容的深浅程度、梯度与密度，都是要讲究的。

一开始可以浅一点，注意一般分析过程与方法运用的展示，学生逐步掌握方法之后，就可以放开一点讲，多引导发现问题与探究问题。

一门课如果从开头到结束每次讲法“程序”都差不多，不循序渐进，没有“梯度”，会很死板。

我每次课的重点不太多，课量是要充分考虑可接受性的。

比如讲五四散文，周作人是必定要讲到的。

因为身份问题，坊间所见各种文学史给周作人的篇幅都不多。

考虑到周氏散文方面贡献大，用多一点时间来讲也是可以的。

但主要也就是讲周作人的一两篇代表性作品、那种独特的风格，以及他对现代散文理论的贡献。

基础课大致讲这个范围就差不多了。

如果超出范围，把当今很多关于周作人研究与争议的问题也搬到课堂上，甚至花了许多时间去讲“周氏兄弟”失和原因，或者讨论周作人散文的思想根由，学生可能会好奇，但终究弄不太清楚，反而冲淡了基础的内容。

我有意让每次课的“程序”有些变化，或适当发挥，能放能收，气氛会比较好。

但不会为了追求课堂效果，吸引学生，离开教学计划，任意发挥，天马行空，那样学生即使捧场，终究学不到东西。

老师都有自己的专长，讲到自己有研究的部分发挥多一些，是正常的，而且每位老师的讲授风格不一样，不必求同。

但本科基础课毕竟不同于专题选修课，更不等于学术讲演，还是要有一些相对稳定的基础性的东西，在这个前提下，再去发挥各自讲授的个性，增减内容。

当然，学校层次与学生情况不一样，要求也会有差异。

这门课现在多数学校都是安排讲一个学期，每周4学时；有些学校选修课开得少，必修课课时就多一些，有的甚至讲2个学期；也有些是一边开“现代文学史”，一边开“现代文学作品选读”；还有的把现代文学与当代文学合为一门课来讲，等等。

课时有多寡，内容安排也就随之变通。

但无论如何，有一点是共同的：

基础课是“入门”课，必须照顾到低年级学生的接受，要讲相对稳定的基本的内容，必须和专题选修课有区别。

所谓“相对稳定的基本的内容”，我理解主要指那些已经沉淀下来、学术界有大致共识的文学史知识，以及对代表性作家作品的评价。

这些评价与结论还可能会有变化，甚至有争议，但对于低年级学生来说，最好不要一下子扎到某一课题上，或者陷进某些争议之中，而是先让他们读一些基本的书，感受历史氛围，对文学史有知识性、轮廓性的了解，初步学会文学阅读与评论的方法。

就如同旅游到了一个陌生的地方，先看一张粗略的地图，感觉一下方位，然后再一点点深入考察，才不至于身在庐山而不识庐山真面目。

“相对稳定的基本的内容”可以给学生“第一印象”，在不断触摸历史的过程中去体验、思考，学会用文学史的眼光分析问题。

文学史是“文学”的历史，学习者必须要有自己的感受积累，这也是打基础。

基础课不应当一步到位、就把学生扔进课题研究中。

这得慢慢来，过程很重要。

例如对于茅盾《子夜》的评价，目前学界有不同的看法。

有的认为《子夜》艺术上不可取，等于是一部“高级的社会学文献”。

还有的干脆否认茅盾作为现代文学一流作家的历史地位。

这些都是可以继续探讨的。

但基础课怎样讲茅盾？

恐怕不宜标新立异，随意采纳那些惊人之论，或径直让学生进入学术争论，因为他们还不具备相应的基本知识，也没有文学史的感觉，如果急于进入，反而可能给弄糊涂了。

我讲茅盾这一章，还是采纳相对稳定的结论，把茅盾作为开创社会分析派小说的杰出大家来处理，而《子夜》对现代长篇小说的贡献，也是这一章的重点。

《子夜》篇幅较长，有些闷，对现在的年轻学生来说，读下来不容易。

我还是尽量要求大家读，读了才有发言权。

在讲授完主干内容之后，再把前面提到的那些不同的声音或者新异的观点，以存疑探究的方式介绍给学生，谁有兴趣可以进一步探究。

我这样是考虑应有主次之分，主干部分必须相对稳定。

茅盾这一章在授课计划中比较靠前，越往后，学生分析能力逐步提高了，那些探究性的问题就可以适当增加，老师的理论发挥多一些，“相对稳定”的范围也在拓宽。

这需要根据学生接受水平来调适。

比如张爱玲一章，比较靠后了，学生普遍都读过其作品，也比较感兴趣，那么讲法就会比茅盾那一章更加放开。

我的主要精力还是用在分析张爱玲《金锁记》等小说的艺术特色，由此引申对张爱玲“既先锋又通俗”的那种写作姿态及风格的了解。

这是比较基础性的。

然后用大约三分之一课时联系实际，讨论学生感兴趣的问题。

比如，张爱玲对人性的阴暗险峻多有深入表现，这样一位作家为何90年代以来能长时间成为“热点”？

这中间是否存在复杂的社会心理原因？

我还联系新近出版的《小团圆》，对出版传媒过分地抬高和炒作有所批评，并从中提醒注意“传媒时代”的文学命运问题。

类似这样的拓展性内容，几乎每一课都有一些，但都没有取代主干部分的基础性内容，而只是引而不发，点到即止。

学生可能会由此引起思索，但现在他们还不可能深入探究，他们不断“积累”思索，就是为日后的研究做准备。

这里可能牵涉到教学应当如何体现学科研究的“前沿成果”。

基础课是打基础的，目的是要培养学生创新能力，毫无疑问，教学内容与方法应当不断融入新的研究成果，不断更新。

一本讲稿翻来覆去多年不变的讲法，与学术研究脱节，是不可取的，学生也不欢迎。

但体现学科发展前沿，不等于一味逐新，不能凡是新的吸引人的就照搬到课堂上。

基础课和一般学术讲座不太一样，讲座可以更多地体现学术前沿，有更多的研究心得；基础课也要不断更新，融入前沿成果，这种融入是有限度的，要考虑学生接受能力，讲求认知规律，照顾到学科训练的体系性。

一节课下来，必须留下一些“干货”，让学生有把握得住的基本的东西。

不过文科教学和理科有些不同，理科一是一，二是二，必须充分理解，新的研究成果出来了，旧的东西很可能就被取代了；而文科特别是文学研究，很难说新的必定能代替旧的，可能只是角度方法不同。

学习文学必须让学生了解精神现象的复杂与分析文学的多种可能性，不一定非得掌握什么标准答案，也就不必要求通透理解。

讲课有时留下某些一时仍不太懂、需要进一步探究的空间，也是必要的。

我们指定的教材是《中国现代文学三十年》，我讲课就不全照这教材，但要求学生要通读。

学生反映说教材有些论述部分太深，不容易理解。

我说这也正常。

这本教材偏重研究型，对本科低年级学生，要求他们大致掌握文学史轮廓，以及对主要作家作品有基本评价认识也就可以了，有些比较难的问题可以作为“留白”，让学生自己去探究。

至于所谓贴近学术前沿，我通常是在课上采取介绍不同学术观点与参考书目的办法，让有兴趣的学生课外去自由探究，就是保持一点“张力”吧，对激发学习兴趣很有好处。

基础课是打“基础”为主，不可能一步到位，学术训练的过程很重要，内容深浅程度以及密度还是要认真设计，不宜完全顺着“研究型”专题课的路数来讲。

二、说到这里，不妨介绍一下我的授课计划与课程框架设计。

我在北大上现代文学基础课十多轮，授课计划几乎每讲一轮都有些调整更新。

最近几年我根据教学改革需要以及学生的情况，又重新设计了授课计划。

按照一学期18周安排，每周2次，有36次，72课时。

除去复习考试和节假日，实际上课32次至33次，也就是64课时左右。

课时是大大减少了。

记得80年代各种基础课的分量都比较重，选修课相对较少，也很精，大都围绕学生培养的计划而开设，四年下来，可以结结实实学到的一些基本的课。

这些年情况大变，高等教育趋向平民化，加上淡化专业，提倡通识教育，各种公共课、平台课增加，基础课必然减少。

北大目前现代文学课就只剩下72课时，加上当代52课时，共124课时，各讲一个学期，约等于过去的一半。

我们只能正视这个现实，现代文学这门课的格局、内容、讲法也必须有所变革。

变化最大的是淡化“史”的线索，突出作家作品与文学现象的分析。

以往这门课很注重“史”的勾勒，强调文学史“规律”的掌握以及对文学性质的判定，思潮、论争讲得很多。

那时思想观念的灌输远比文学审美能力的训练更要受到重视。

现在倒过来，把后者提升到突出的位置。

这可能也比较适合低年级大学生的接受能力，同时又适合时代的需求。

我在80年代中期讲现代文学史课，大概三分之一的课时讲思潮、论争和文学史知识，三分之一讲流派与各种文体的发展变化，三分之一讲重点作家。

现在则变为用二分之一课时讲代表性作家，其中有10位作家专章讲述，即分别用2个课时，他们是：

鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺、沈从文、艾青、张爱玲、赵树理；另外还有大约15位比较著名的作家也分别用1个左右课时来讲述，包括周作人、郁达夫、徐志摩、丁玲、张恨水、萧红、冯至、林语堂、钱钟书、孙犁、穆旦，等等。

这样，作家作品的讲释就用了全部课时的一多半。

剩下的课时中又还有小一半讲流派和文体，也还离不开作家作品分析。

除了五四新文学运动、左翼文学思潮和延安文艺座谈会讲话等内容用几个专门的课时讲述，其他文学史现象、知识大都穿插结合到各个作家作品的讲析中。

这样，虽然课时已经大为减少，但内容仍然比较集中，重点突出，一个学期下来，学生对主要作家的特色、贡献和地位有较深入的了解，对现代文学发生、发展和嬗变的线索有一个“史”的印象。

三、接下来，我要着重说说关于转变“应试式”学习方式的问题。

这些年中学实施课程改革，主要针对“应试式”教学的弊病，大大压缩了必修课，增加选修课，同时改变教学观念与方法，试图让学生学习更主动，有自己选择的空间。

可是在高考“指挥棒”之下，课改美好的设想很难落实，真正能开设选修课、让学生自由选课的中学极少，学生的负担反而普遍加重了。

拿语文课来说，多数中学现在还是采用那种处处面对考试的很死板的教学方式，大量标准化的习题把学生弄得趣味索然。

这种方式培养的学生很会考试也很重视分数，但思路较狭窄僵化。

比如接触一篇作品，习惯的就是摆开架势，追求思想主题“通过什么反映了什么”之类，而且很迷信标准答案。

所谓艺术分析，也多停留于篇章修辞分类的层面，很琐碎，缺少个性化的体验与整体感悟。

目前我们的基础课的讲授对象就是这种教育模式“生产”出来的学生。

现代文学课一般在一年级上，如果不考虑学生这种状态，上来就按照老师自己的研究习惯开讲，学生接受是有困难的。

我的办法是开课伊始，先给学生“卸包袱”，声明考试不是目的，也不会拿考试来限制学生，重要的是学会如何读作品，如何看待文学现象，以及培养艺术感悟力和思想力。

我还有意强调中学语文教学的目标和大学中文系教学是不同的，中学要面对高考，对中学语文教学中存在的问题应有“同情理解”，又有所超越与省思；上了

大学就要有一种自觉，摆脱过去那种“应试式”学习习惯，转向个性化的、富于创新意识的研究性学习。

我上基础课一开始就注意帮助学生实现这种“转化”，把这种“转化”贯串整个课程。

“转化”的措施之一，就是把文学感受与分析能力的培养放到重要位置。

首先是读书。

现在学生的阅读面与阅读量普遍都少得可怜，相当多的学生在中学时期没有完整读过几本名著，他们大量读的就是教材与教辅。

基础课就必须来补救，承担引导阅读、培养阅读兴趣的任务。

特别是文学课，主要依赖阅读，不读作品怎么讲？

作业主要就是布置读作品。

给学生开课之前，我会为学生开一份“最低限量必读书目”，其中大部分是作品，少量是研究论作。

我为学生编写了一本《“中国现代文学三十年”学习指导》（北京大学出版社出版），其中辑录了对作家作品及文学史现象的各种评价观点，也可以当作书目，让学生顺藤摸瓜，自己去找书来读。

教学中注意结合学生阅读印象和问题来分析作品，处处强调发掘与培育对文学的想象力、感受力和分析评判能力。

现当代文学虽然不像古典文学那样，有大量经过历史沉淀的非常精美耐读的作品，而与时代变迁又紧密相关，但也不能不重视文学分析，特别是现代特点的审美分析，我不会把现当代文学史讲成文化史、思想史。

将中学语文与现代文学衔接比较，是个“转化”的办法。

比如，学生在中学已经学过多篇鲁迅的作品，当时那种讲法比较注重社会意义分析，而且容易把鲁迅“神化”，结果很多同学知道鲁迅伟大，又敬而远之，甚至有些“反感”。

中学生和经典是隔膜的，他们当中流行一种说法就是“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”。

而鲁迅是现代文学课的主要内容，怎么才能让学生真正进入鲁迅的世界，变得能比较理解并珍惜鲁迅这份文学资源呢？

课上我除了讲鲁迅小说在题材、写作意向、结构与叙事角度、艺术手法等方面，如何突破传统，开启现代小说创作，等等，还特别注意让学生去体味感受鲁迅作品那种“忧愤深广”的总体风格，加深了对鲁迅作为一个思想敏锐作家与先觉者那种叛逆的、批判性写作心理的理解，并对他那种不重复自己的多种表现手法有所领略。

比如讲《阿Q正传》，中学时期主要理解阿Q这个形象的社会内涵，现在则加上引导理解其心理内涵；讲《狂人日记》，中学阶段偏重解释其反封建象征意义，现在则加上对小说反讽结构的解释；还有散文诗《秋夜》，开头那句“一株是枣树，还有一株也是枣树”，中学生往往不容易理解为何这样“重复”，甚至常拿这句话开玩笑，现在引导学生感受鲁迅写作时那种寂寞的心境，就能较好地体会《秋夜》所包含的复杂意味，以及那种诗意的表达。

这样的讲解使学生逐步摆脱中学阶段形成的似乎不太好的鲁迅印象，他们重新体验鲁迅作品，认识鲁迅作为经典的意义与价值，欣赏鲁迅作品特有的艺术魅力。

我们大学老师都很专业，对中学情况可能不太了解。

讲基础课恐怕还是要多少了解这些应试教育环境中出来的学生的思维习惯与爱好、想法。

怎样将中学课程与大学的基础课衔接起来，把学生被“应试式”教育败坏了的胃口调试过来，是个难题，但大有文章可做。

关键是重新激发学习兴趣，尊重学生的学习主动性，包括他们的想像力与感悟力，鼓励不断拓展思路，开阔视野。

可以再举个例子。

比如讲30年代散文，会涉及郁达夫名篇《故都的秋》，这篇散文中学是学过的。

不过中学语文的讲法有它的套式，往往就是介绍作者与写作背景、段落分析、主题归纳、写法鉴赏，等等；布置学生思考练习的则是诸如“北国之秋为何要以南国对比”、“写秋为何不写秋天风景”，还有就是比喻有多少种、以语法修辞的方法多少种，等等。

这的确比较琐碎，技术化，缺少整体审美的引导。

郁达夫这篇散文所唤起的独特感觉到底在哪里？

反而不甚明了。

设身处地为学生想想，那种面对考试的思维框架，老是这一套，的确很烦很累，兴趣、灵感、创意都没了。

所以我讲郁达夫散文时有意让学生获取对《故都的秋》的整体感觉，提醒注意该文“没有刻意雕琢”，以及那种名士风度、洒脱的笔致；要求多读几遍，“揣摩”文字中的感情，“品味”大自然之美，感受地域文化之美。

我还让学生想想这样和中学语文学习有哪些区别，意在转化学习方式，提升审美判断力。

有的同学说，阅读同一篇作品，过去只是停留于“赏叶”，而今则有几分“观秋”感觉了。

（2007级李璇的课后小结）

当代学生受网络文化影响太大，动不动就是“搞笑”，就是“颠覆”，一般不太能欣赏清纯优美的作品了。

如冰心散文那样天真典雅的风格，同学们就不见得喜欢。

课上讲到冰心，我让大家重新阅读、冥想、体验，并结合五四时期那种富于青春情怀的时代精神去解释与鉴赏。

这就有了历史感，而且触动了年轻学生心灵深处。

有的学生课后就说，“人的内心深处总是渴求一些干净优雅的东西的，特别是年轻的时候”。

这就达到教学效果了。

再举个例子，朱自清的名篇《荷塘月色》，历来都是中学语文课选文，几代国人都很熟悉的。

我讲五四散文时也提到这篇作品，用的时间并不多，并没有细讲，也就提醒不再循着中学语文那种思路，而是从文学史角度，去重新阅读、体味与思考。

有些学生这样试着做了，就有了比较深入的个性化的认识。

他们认为《荷塘月色》的描写显示了朱自清那种清雅、敦厚、温和的风格，一些描写诗意葱茏，画面浓丽，但过于细腻，用字太甜。

朱自清的文笔有时会让人感到“腻”，跟这种着墨甚重可能有关。

学生能有这样的感悟与评论，说明开始摆脱应试式思维模式了。

引导同学们有意识转变应试式学习习惯，转到个性化的、注重审美的、而又有一定文学史眼光的路子上来，是这门课重要的收获。

课后总结时有的学生就写道：

“通过现代文学课的学习，逐步摆脱了追求标准答案的思维模式，学会从多种角度对文学现象做深入思考，并从不断的质疑与探究中树立自己的观点。

”（2007级索芳放的课后小结）“一个学期最重要的收获就是开阔了视野，学会用文学史的思维方法阅读评价作品。

”（2008级迟文卉的课后小结）

四、这些年来我讲基础课，可以说是很注意改进教学方式的。

课讲得效果如何，主要看是否调动了学生读作品的兴趣和探究问题的主动性。

你站在讲台上，从学生的眼光就可以判断课的效果。

当然，课上与课外都要有通盘考虑。

我一般在课前布置阅读相关的作品和参考材料，同时布置一些可以引发兴趣的思考题。

上课的重点不放在讲授文学史知识，有关知识学生自己去阅读教科书就大致可以获得了。

重点是展示各种分析鉴赏作品的方法。

例如讲到郭沫若，现在一般年轻读者可能不太感兴趣，认为郭沫若的诗歌就是狂呼乱叫、没有什么艺术性的，而且受到社会上某些传闻的影响，对郭沫若的为人也可能有偏见。

怎样让学生既对《女神》暴躁凌厉的时代风格及特殊之美有所领略，又能理解郭沫若重要的文学史贡献？

我提出了“三步阅读法”。

以《女神》中的《天狗》为阅读个案，第一步，要求“直观感受”，赤手空拳去获取阅读的第一印象，相信和尊重自己的体验。

第二步，“设身处地”理解其表达方式，想像感受五四时代的氛围，以及当时普遍的读者接受状态，有一些历史现场感。

了解郭沫若“热”，《女神》“热”，是五四当年形成的那种“阅读场”产物，《女神》和郭沫若的公众形象是在读者的阅读接受中树立起来的。

引导设身处地了解了这些，能更好地理解郭沫若诗歌的艺术个性。

最后，进行“名理分析”，从文学史角度体会解释郭沫若特殊的艺术魅力，对《女神》的艺术想像力、形象特征与形式，对郭沫若浪漫主义及其审美定位，作比较深入的讲析。

这种阅读和分析的方法对同学们来说很新鲜，也很“管用”，兴趣就来了。

他们中学阶段学过许多诗歌，通常的解读程式是主题、思想、感情，然后讲一点修辞和表现技巧。

现在学文学史，通过讲析郭沫若，让学生不要忘了，主题、思想应该是诗性的，即是想像的、体验的、个性的，这一切构成了诗的意境和韵味。

我有意让大家知道，阅读文学经典，只是归纳主题思想是不够的，甚至不是最重要的，而许多评论只是做了这一步，这也是造成我们对经典不感兴趣的原因之一。

几乎所有作品，包括古代文学，都说它“反封建”，其实可能很多个性化的东西，这是同学们要逐步学会鉴赏、尤其是诗歌的阅读要很重视的问题。

这种讲课方法注重感受提升，学生确实能借此进入作品的氛围，进而比较恰当地评价。

几乎每次课上，我都会引出一些方法论的问题，让学生去体会、试用，提高分析评论的能力。

比如在课上我让大家讨论，接触一首诗，如何判断其好坏？

大家结合学习郭沫若一章，举一反三，掌握了欣赏评论诗歌的要旨：

那就是直观感受的第一印象非常重要。

一定要相信自己的感受，尊重自己的印象。

一首诗能否给人某种感官触动或者冲击？

阅读一遍是否会有一些感动、一些新的体验？

如果有，那就可能是好诗。

没有，就基本上可以判定不是好诗。

有的同学说，这样学习评判诗歌，超越了过去习惯的“佳句摘抄”阶段，掌握了“整体感受”以及注重“陌生化效果”的欣赏途径，诗歌欣赏水平明显提高了。

（2008级黄君子课后小结）

我讲课一般不重复教科书的内容，每次课的“程序”不太一样，一般比较重视以作品分析中形成的问题来带动和组织教学，让活跃的课堂气氛吸引和带动同学们的学习。

我认为课堂气氛的熏染这本身就是一种教学“内容”，对于文学课尤其重要。

例如学习“曹禺话剧”这一课之前，我就要求学生细读《雷雨》，并布置几个相关的思考题。

题目的设计尽可能和同学们的阅读体验结合，让大家有兴趣，又能带动对相关文学理论知识的探究。

其中一道题就是：

“《雷雨》的主人公是谁？

说说你的理由。

”这样的题目是没有现成答案的，但又能引发对作品的兴趣，以及对文学鉴赏不同角度的理解。

如果不读作品，是不可能进入类似这样的问题的。

实际上是“问题”在逼着学生读作品，主动去寻找相关材料，同时也以“问题”带动学生的探究性思考。

课堂上则用提问的方式，让大家发表各种不同的意见，形成热烈讨论的气氛，然后我再作总结。

课后很多学生意犹未尽，把各自的观点用小论文的形式写下来，继续讨论。

这种讨论式的教学可以把阅读作品的要求落实，让同学尽可能带着阅读体验和问题来上课，充分调动学生的兴趣与思考。

同学们说，中学阶段对于经典和名家往往有隔阂，对名家名作甚至常常有意做“批判”，通过现代文学课学习，发现这是自己“修炼”不够导致的误解，对经典就重新有了尊崇感，也有了更多切身的理解。

五、最后，还要说说写作训练问题。

我曾经提出，现代文学课程教学目标应当落实在“三种能力”的提升上，一是文学审美感悟能力，二是文学史现象分析能力，三是评论写作能力。

三种能力是综合的，但在不同教学环节中可以有不同侧重。

说到写作能力训练，现在中学语文课程改革因为强调个性化学习，好像连“训练”都很少提了。

其实语文学习实践性强，离不开训练。

训练与个性化学习也并不矛盾。

我曾经为大学生写作练习编了一本教材，书名就叫《中文学科论文写作训练》（北京大学出版社出版）。

大学中文系的基础课也应当很重视写作训练。

中文系的学生培养有什么特点？

就是“语言文学”的能力，包括文学感受力和评判力，而这一切还要落实到写作的综合能力训练上。

我多次说过，中文系不一定能培养作家，但应当能培养“写家”，就是“笔杆子”。

所以，作为基础课的现代文学教学，也一定要与写作训练结合起来。

这样也可以防止蹈空，让能力培养更踏实一些。

我的做法是开课之初就布置一次小论文，比如《我观鲁迅》、《中学语文中的现代文学印象》，等等，可以从中了解学生的能力水平，有针对性地转变中学应试式学习方式，逐步往文学课以及论文训练的方面转。

学期中间还要写一、二次小论文，一般要求千把字，问题必须集中，不是一般的鉴赏文，而多少要带有学术探究的性质。

从发现问题，收集材料，形成观点，到文字的表达，让学生开始模仿和体会“做学问”的一般途径，获得初步的学术感觉。

我会尽量为学生批阅文章，针对性地写出意见。

给一百多位学生批改论文，要花上好几天时间，但这很重要，学生会很看重老师的批阅，有些意见会影响他们的学习。

所以花时间为学生改文章是值得的。

小论文的写作其实也能提高学生对课程的兴趣，深化这门课的教学。

由于多数大学扩招，措施跟不上，教学质量下降。

特别是很多学校都向所谓“研究型”靠拢，彼此竞争无序，成天去争这个项目那个基地的，导致本科教学被冷落。

我外出开会，总有人问我在忙什么，我说给本科生上课，他们会很惊讶。

原来不少老师当上教授，就不用上本科的课、尤其是基础课了；现在上基础课的大都是刚毕业的年轻教员。

这种状况是不正常的。

一所大学办得好不好，最终还得看它培养的人才，特别是本科培养的人才。

哪所大学哪一年发表多少文章？

有几个项目？

也许过不了多久大家就都忘记了，但哪所大学本科培养了哪些人才？

是会被人深刻记忆的。

即使从争取学校利益与声誉的角度，也要重视本科教育，重视基