科学课堂实施班内分层教学探索.docx
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科学课堂实施班内分层教学探索
科学课堂实施班内分层教学探索
结题报告
一、课题研究的背景及意义
（一）理论背景
1、差异性原则:
马克思曾指出"人是一个特殊的个体"，精辟地阐述了人的发展存在着差异性。
当代认知学习理论认为学习者的个性差异对学习有着重要的影响。
根据现代心理学对个别差异的研究，跟学习有关的个别差异可分为可变差异和不变差异。
可变差异即被加涅称之为"学习结果"的差异，不变差异是表现为个性特征方面的差异。
这些差异是我们进行教学与评价不得回避的现实。
2、分层教学法：
就是根据不同学生的学习可能性，学习水平，将全班学生分成若干层次，根据各层次学生的学习可能性到定相应的分层教学目标，根据分层教学目标进行分层施教，然后及时反馈，分层评价，矫正、调节，再确立新的教学目标。
3、自主发展教学是学生在教师指导下，通过自主探索，自主发现，自主质疑，自主应用等自主学习活动，使学生在各个方面都能得到有效的发展。
（二）现实背景
按照原有的统一教学计划进行教学，结果在科学的教学中高达40%以上的不及格情况，部分学生上课好动、说话、注意力不集中，教师在教学过程中会拿出相当时间来进行教学秩序维持。
学生厌学，缺乏学习主动性的现象极为普遍，而素质教育要求面向全体学生新课改给我们教师、学生、学校都提了非常高的要求，提倡大众化教育，注重每个学生个性的发展，而每位学生都有一定的自主意识与自主能力，通过课堂教学这个主阵地对不同层次学生区别施教，分层通过教学，有针对性地帮助他们弥补知识缺陷，提高学习成绩。
（三）意义
1、理论意义:
班级分层次教学的精髓是因材施教，尊重学生的个体差异，为不同层次的学生创造相应的学习条件，让他们在各自的“最近发展区”内学习，使他们在智力、体力、精神上都不会感到负担过重，发挥非智力因素在学习中的积极作用。
班级分层次教学充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，通过师生之间、学生之间的交互合作，使课堂活跃有序，调动了全体学生学习的积极性，使不同层次的学生都能够完成学习目标，都能充分发展，同时增强学生的合作意识、助人为乐的良好品质和集体荣誉感，培养了学生健全的人格。
2、现实意义:
本课题实验即是要求教师面向全体学生，通过实施分喜忧参半次因材施教，较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾，有利于解决“差生吃不了，优生吃不饱”的弊端，同时以“自主发展”教学理论为基础，不断更新教育观念改革课堂教学目标、结构等形式，改进课堂教学策略与评价标准，走出一条“自主发展”之路。
在教与学的过程中培养了学生创新精神和实践能力。
二、原则、方法、步骤
（一）原则
1、主体性原则。
著名教育家布鲁纳说，“知识获得是一个主动的过程”。
教师掌握了知识决不等于学生掌握了知识。
陆游说：
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，通过间接的途径被动接受现成结论往往不能深刻理解、切实掌握。
只有通过自己加工、自己制作、自己思考获得的知识才能留下深深的印迹，内化为自己的能力。
所以教学过程必须充分尊重学生的认知规律，注重发挥学生的主观能动性，激发他们的主体精神；必须充分信任学生，把足够的时间和空间留给学生，让学生直接参与并完成一系列学习活动，发挥他们的主体作用；必须一切为了学生，千方百计营造学生主动发展的氛围和条件，让不同层次的学生都能通过教学活动有所提高，有所发展，有所收获。
2、主导性原则。
教师是教学的主导，教师要立足于“主导”地位思考设计教学过程，课前精心准备，综合考虑多方面因素，把基本思路、基本内容、基本方法都反映到教学活动上；课上积极施教，设疑启发，组织讨论，精讲点拨，讲评到位。
只有这样，教师的作用才会到位而不越位，师生才能相互配合，默契融洽、和谐民主，才能创设良好的教学氛围，顺利实现教学目标。
3、层次性原则。
教学设计要从班级学生的实际出发，针对不同层次的教育对象，确立不同的教学目标，设置不同的教学内容，采取不同的教学策略，这是分层教学的客观要求。
教学实践中，要设计出既保证绝大多数学生完成任务，又尽可能满足有余力同学的需要，既不能一味拔高，令人望而生畏，也不能随意降低，使人俯下身子摘桃子，要有较强的针对性和激励性，既为成绩好的同学插上腾飞的翅膀，也为成绩较差的学生装上起跳的助跑器，对不同层次的同学均有启迪和帮助。
同时练习题的选取也要有梯度，有层次性，不一定每一个同学完成的一模一样，重要的是扎扎实实，一步一个脚印地稳步提高。
4、问题性原则。
古人说：
“学起于思、思源于疑。
”、“不愤不启、不悱不发”。
现代教育理论和教育心理学的研究也表明，问题是学生学习的心理动力，正是由于问题的不断出现，才推动学生去探索新知，使思维不断向深度、广度上拓展。
正如巴尔扎克所说：
“打开一切科学的钥匙，毫无疑问是问号。
”所以在教学的设计过程中必须要重视问题设计。
问题设计的科学、新颖、灵活、恰当、富于启发性、针对性、趣味性、时代性是教学案设计实施的重要保障。
5、活动性原则。
教学设计要提出有思考价值的问题，创设丰富有内涵的问题情景，开展多样有创意的活动，引导、鼓励学生勇于探索，勤于动脑、动手，也可由学生自主提出问题，讨论问题，解答问题。
通过积极有效的活动，活跃课堂气氛，开阔同学视野，撞击创新火花，提高学生能力。
（二）方法
实验法调查法行动研究法观察法
（三）步骤
1、主题阶段，研究思路，整理思路。
（2007年2月—3月）
成立课题组，制定方案，明确分工，围绕课题对学生开展调查、测试，确定学生分层名单，建立档案。
2、制定实施方案（2007年4月—5月）
3、对方案进行实施（2007年6月—2008年7月）
进行分层教学的实际操作，分析碰到的问题，研究解决的办法，总结、收集、整理数据，总结经验，撰写论文。
三、实施过程
1、学生分层
（1）学生分层分类建组实验前，教师在对学生进行全面细致的摸底了解的基础上对全班学生进行前期调查了解，内容包括学生的职能，技能、心理、科学成绩、在校表现、家庭环境等，并对所获得的数据资料进行综合分析，分类归档。
在此基础上，将学生分成好、中、差层次的学习小组，让师生指导每个学生在某一阶段所处的层次。
在实施分层教学时尊重学生的人格，尊重学生的个别差异，不在班级上公布好、中、差学生的名单，真正使学生在学校里处于主体地位，发挥其主动性和积极性。
为此，强调在教学过程中尊重学生的需要、兴趣和能力，使每个学生在学习无力各项知识的同时，找到自己最喜爱的部分，并在各部分知识上可以超出课本的范围，这是符合个性全面发展的规律的。
再根据学生的基础知识的掌握情况、学习态度、接受能力和学习潜力，把学生划分为A、B、C三个层次。
A层次的学生基本功扎实，学习主动，对科学学习有浓厚的兴趣，接受能力强，潜力极大。
B层次的学生在科学学习上有一定的进取心，但基础不扎实。
C层次的学生基础差，有的学习有障碍，有的对学习不感兴趣，懒于开口，怕吃苦，缺少家庭辅导条件。
学习的分层有显性分层、隐性分层和自主分层等几种方法。
隐性分层法是指教师根据教学需要，通过了解、研究学生的学习能力和基础进行分层，通常只有任课教师知道学生的分层方法。
此种方法避免了许多负面影响，更好地保护了A、B、C三个层次学生的自尊心，从而调动了所有学生的学习积极性。
比如，观察各层次学生的课堂行为目的是了解他们的学习态度和学习习惯是否对学习成绩有一定影响，对他们的课堂教学的表现进行了记录。
（见下表）
课堂各种行为次数记录
缺
课
迟
到
欠课
堂作业
上课不专心
主动回答问题
小组活动积极
记笔
记
小组讨论记录
发言出错
A层学生
0
0
0
0
20
30
31
20
2
B层学生
0
0
2
4
11
14
10
8
7
C层学生
0
2
6
25
2
4
8
0
10
2、目标分层
目标分层即确定与各层次学生实际可能协调的分层教学目标，使学生产生一种期望值，从而引起冲动，激发热情，形成实现目标的动力。
分类要求从学生实际出发，以教学大纲为准绳，根据教材的知识结构和学生的认知能力，合理的确定各层次学生的教学要修。
改变过去“一刀切”的做法，对差生采用低起点，先慢后快，由浅入深，循序渐进的办法，把教材的训练目标分解成有梯度的连贯的几个分目标，允许差生根据自己的实际情况，一步或几步逐步达到大纲的要求；对优生则允许他们超大纲、超进度学习。
拟定各层次教学要求既不能过高，增加教学难度，加重学生负担，使学生消化不良，丧失信心；也不能太低，降低大纲要求，过分放慢教学进度，完不成学习任务。
在平时的课堂教学中，对每一层次的学生按每节课的教学内容出示不同的教学目标，对于A层的优生每节课每节课要求熟练地理解和掌握所有的所学内容，能综合运用新旧知识，灵活地进行应用,创造性地解决一些非常规问题，使用使他们“吃得饱”。
对于中间的B层学生，要求识记定义和规律，掌握基本语法，初步运用所学知识解题使他们“吃得好”。
而对学有困难的C层学生，要求他们识记最常用规律，对课文例题的解题方法熟悉。
掌握一般的解题方法，使他们“吃得了”就行了。
力求准确地把握各类学生的认知“最近发展区域”，较好的解决“吃不饱”、“吃不了”的矛盾。
3、施教分层
施教分层是分层教学的最重要的环节，即在课堂教学及其延伸部分，针对不同层次学生的具体情况开展有区别的合作教学活动，使全体学生各得其所。
因此备课从教学要求，教学内容、教学时间、教学步骤、教学方法到实验准备可都坚持与好、中、差各类学生的实际相适应。
如针对学生接受能力不同，在课堂容量上有不同的要求；针对学生智能的差异，在课堂提问、例题讲解、巩固练习上有区别，所要求的思维程度不同，强调针对性，既保证“面向全体”，又兼顾“提优”、“补差”。
上课课堂教学中改变授课环境，保证在同一节课内既有面向全体的“合”环节，又有兼顾优、差生的“分”环节。
一般步骤按：
分（分类自学）——合（集体讲授）——分（分层质疑）——分（分类指导）——分（分类练习）——合（集体归纳）。
这“四分二合”的课堂结构，“分”而不散，“合”而不死，不但自然的融进了预习、新授、质疑、辅导、巩固、小结的正常教学程序，而且较好的解决了好、中、差各层次间的动静支配的矛盾。
此外，我从各类学生听课神情、解题准确率中搜集信息，及时调控教学节奏和教学进程，从而有效的提高了课堂45分钟的教学效果。
在课堂教学中，一方面强化目标意识，做到课前公布各层次的学习目标，课终检查是否达标。
另一方面把握课堂提问的策略，让各类学生均有输出的信息的机会。
通常在讲授知识时提问中等生，利用他们在认识上的不完善，把问题展开，进行知识的研究；在突破重、难点或概括知识时，发挥优生的作用，启发全体学生深刻理解；在巩固练习时，检查差生的理解程度，即使查漏补缺，帮助他们进一步理解知识。
这样能够较好的解决教材的统一性和学生个性差异的矛盾，使学生各有所的。
通过一年的实践，我们初步形成了一些施教原则：
即C层学生拉着走，B层学生小步走，A层学生主动走，各层学生分层走。
如在新授课中，我们采用时间差分层授课。
一个新知的引进，对A层学生来说，能在较短时间内掌握，并能举一反三；B层学生积极争取赶A层；C层学生重复多次基本内容。
同时我们还采用“增补法”，提出问题，让A、B层学生能有机会得到提高，使他们“吃得香”。
从而使C层学生也感到受益非浅。
在复习课中，我们利用A层学生的知识来带动B、C层的学生进行复习，这样使各层学生自然产生出比、学、赶、超的动力。
大大地开发了学生中的资源和各层学生的潜能，有力地提高了分层递进教学的效果。
4、操练分层（课堂）
操练是学生学习过程中的重要环节，教师巧妙地设计操练，可以激发学生“乐学”的情感。
所以在教学实践中，我们教师把面向全体学生授课时间压缩在35分钟左右，余下时间用来指导学生进行口头操练或笔头练习。
在操练中我们仍然把三个层次的学习目标与A、B、C三层学生相匹配。
作业则分层设计。
一是拔尖提高问题，即是根据优生学习水平和教材内容设计的要求较高、难度加大的题目；二是巩固练习题，即是根据中等生设计的，一般指教材后的习题；三是放缓坡度题，也就是根据差生的学习水平和教材内容，将难度较大的课后习题分解成几个小题或给予具体提示。
可以增强他们求知的积极性。
在操练过程中，教师不断给予各层学生表扬和鼓励。
采用这种操练方法，既树立了学生学习信心，又增强了课堂学习气氛。
一方面侧重于完成现阶段学习任务，培养学生的自学能力。
4.辅导实行分类型、多形式的辅导。
这类辅导以不增加课时，不搞全班性补课为原则，进行多形式、多层次的辅导。
具体地说，对差生采取个别辅导的方法，辅导从最低点开始，提倡“三超”，即旧知超前铺垫，新知超前预授，差错超前抑制，使学生在教师的指导下学会思考，完成学习任务，掌握学习方法，逐步形成自学能力；对中等生采用分组讨论、教师提示的方法，促使中等生相互取长补短，逐步提高自学能力；对优生除给予较多的独立思考和个别点拨外，主要通过成立科学兴趣小组，组织参加各种科学竞赛来满足他们的求知欲。
辅导内容主要是拓宽、加深，以可接收为原则，不受大纲约束。
另一方面侧重于发展学生的个性、激发兴趣、爱好，培养其优良品德和创造才能。
对中、差生主要让他们参加动眼、动口、动手操作科学实验，培养其观察、理解、表达、实验的能力；而优生主要培养其思维、想象、创造的能力。
5、作业分层（课后）
为了培养学生综合运用知识的能力，我们在每学完一课或一个单元后，都给学生发放同步练习题。
在发放之前，教师都认真审题，根据练习题的难易程度，分高中低三个档次。
低档题为知识的直接应用和基础练习；中档题为举一反三题；高档题为综合题或探索性题目。
A层学生做中高档题，B层学生必做中低档题，努力做高档题，C层学生低档题必做，尽可能去做部分中档题。
这样的练习要求，既减轻了学生的负担，同时比较有针对性，且有效地杜绝了学生间的抄作业现象，使得B、C层学生作业不会做时，慢慢习惯于请教同学、老师、家长，去真正弄懂弄会。
而A层学生也大大地提高了知识的综合运用能力和探索性学习能力。
对于“超级”完成作业的同学要提出表扬、鼓励。
6、评价分层
教学评价方法的改革
1、改革考试制度，施行“一卷叠层考试制”：
考卷中采用三层题档，以知识点含量造就试题的难易度，以难易度构建试题层，试题层分为：
基础题、中度题和难度题。
梯度测试，试题由浅入深拉开档次，同等水平的学生在同一组（层）内比高低。
我们主要用两种方法，
（一）一卷多层分层考核，即在同一试卷上按7:
2:
1设计考核题目。
差生完成78%为优；中等生完成（7+2）为优；优等生完成（7+2+1）为优，并分层计分。
（二）分层达标多次考核。
改变“一卷定终身”的办法，每一个知识点，中差生可进行两次考核去达标，首次考核内容全来自课本，时间定为一课时，随堂测试，85分为达标，不达标者就是下一个教学单元的首要教学对象，并承包给组长帮教，“一才一争全优”保证第二次达标。
为调动学生的积极性，建立激励机制，每个同学除严格要求自己，根据个人的能力完成所在层次内的学习任务外，鼓励人人都要向高一层冲击，超量完成学习任务，使学生的潜在水平转化成新的现有水平，促使其不断循环上升。
我们设立了“个人达标率奖”、“提高幅度奖”、“超量完成任务奖”，对互助帮教小组设立了“最优小组奖”、“最佳小教师奖”、“小组成绩进步奖”、“难题解答奖”；年终评优向最优且倾斜。
让小组中的每一个人都与小组荣誉挂钩，鼓励学生互相帮助、互相支持，共同完成学生任务，共同提高。
2、对学生学习成绩进行综合评价
学生学期综合成绩=课堂表现+作业+章节过关测验+期中+期末+小组共同进步奖。
四、研究与实验的成果
一年来，我们课题组的全体同志在校领导的关心和支持下，针对我校的实际情况，进行了分层教学活动。
实践表明，有如下几点优势：
1．有利于面向全体学生
素质教育的一个重要特点是面向全体学生。
班内分层教学较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾，有利于解决“差生吃不了，优生吃不饱”的弊端。
由于在教学中对差生实行“低起点”教学，自然就调动了他们学习的积极性，从而改变其自卑和落后的心理。
为实现差生转化创造了条件。
随着教学活动层次化的由低到高的发展，学生学习和探究的能力相应地得到了提高，使各层次的学生都能得到各自的发展。
由于每节课都安排尽可能高层次的问题，对培养优生也很有好处。
显然有利于促进全体学生的发展。
2．有利于发挥学生的主体作用
课堂教学中学生是主体，要提高课堂教学效率，就必须发挥学生的主体作用。
班内分层教学是通过题组，把本节要学习的数学知识分解为若干个不同层次的数学问题，使学生通过解题，自然地学习了所要学的数学知识。
这样就把抽象的数学知识转变为数学问题的解决。
显然就把学习的主动权交给了学生，使学生在分析问题和解决问题的探索中，自然地、轻松愉快地学习科学知识。
这样的教学就自然地变教师津津乐道地讲为学生生动活泼、主动自觉地学，充分调动了学生学习的积极性，学生的主体作用能够得到充分的发挥。
3．有利于优化学生的思维品质
科学教学的实质是探索过程的教学。
班内分层教学通过对学生分层，教学内容分层达到因材施教。
这里的一个关键性问题是教师的调控，即教师要恰到好处地处理好各层题目与各层学生之间的关系。
一般说，在学生按层次解了相应题目之后，再由教师控制师生共同由低到高地解决各层问题。
在解决低档题时，虽然Ｂ、Ｃ两组学生没有做，但他们完全可以在Ａ组学生回答问题的同时，快速反应，在短时间内拿出解题决策并迅速和出正确答案。
这样就自然地训练了他们思维的敏捷性。
同时Ａ组学生回答了简单问题，坚定了他的学习的信心，又为他们解中档题打下了基石在解决中档题时，由于Ａ组学生刚解了基础题，稍加努力就可以解决中档题，这样就容易激活他们思维的“最近发展区”，有利于他们思维的发展。
Ｃ组学生此时的思维将更加活跃，因为他们要快速解决中档题也不是十分轻松的了。
每节课的重点就在于解决中档题。
这是要求大多数人都应掌握的层次，也是联系Ａ、Ｂ、Ｃ三组学生思维的纽带和桥梁。
在解决高档题时，教师根据内容和学生思维状况适当处理，尽量使Ａ、Ｂ两组学生能够够得着、受启发，又使Ｃ组学生有所得，进而训练学生思维的创造性和灵活性。
班内分层教学整个课堂自始至终三个层次学生的思维都处于积极活跃的状态。
中差生由于起点较低，容易入手，他们根据自己的程度解题并且随时都可以蹬上新的台阶。
这样就较好地调动了他们的积极性。
优生可以直接插高难题，为他们展示自己的才华创造了条件。
这样的课堂就形成了一个良好的正效应场，各类学生互相
4、分层教学真正提高了整体教学质量
实验班与对比班成绩分析反馈表
人数
笔试
（100分）
及格率（%）
（60-100分）
优秀率（%）
（85-100分）
实验班
40
92
97%
89%
对比班
40
68
78%
39%
实验证明，我们将近两年的实验决不是流于形式或摆花架子。
但我们的实践还较肤浅，许多方面还缺乏理论的支撑。
我们愿意在领导、专家和同行们的指导下，深入学习，深入实践，讲求实效。
不断进步，争取更大的成绩。
五、今后研究的思考
许多学校因受中考升学的影响，一方面“口口声声”喊素质教育，另一方面还在“扎扎实实”进行应试教育，长期处于传统的教学模式中不能自拔，学生学习苦不堪言，学习能力受到很大的限制。
根据因材施教的原则，本课题中，教师最大限度地改变了学生的学习方式，创造了适合不同层次学生学习需求的教学模式，使不同的学生在科学上得到了不同的发展。
实践使我们认识到真正实施素质教育，就必须构建并实施与之相适应的课堂教学模式。
在实验过程中，我们感到：
（1）教师角色的转变还要进一步强化。
由于长期以来传统的教育观念和教学习惯的影响，教师的角色转变相当程度地制约着课题的研究。
因为每一种教学模式的教学并不是简单的教学程序，而是一种教学的理念。
如果教学观念不转变，即使按照某种模式进行程序式的教学，教学效果仍然很难达到预期的目标。
。
（2）评价的激励性机制有待更加科学完善。
由于考试成绩的评价等因素的影响，教师自觉或不自觉地以考试成绩的取向来评价学生的学习状况，导致学生的学习取向也着眼于升入高一级学校的学习。
因此，教师应着眼于转向对学生学习的情感、态度的评价，转变学生学习知识取向，培养具有时代责任感和高素质的合格公民。
（3）进一步开展实验系列研讨和交流活动，拓宽和深化科学分层教学的研究，积极探讨与新课标和新课程的融洽，努力提高我校的科学教学质量。
问卷调查（分层教学前）
1、你认为你的科学基础扎实吗？
A、是B、不是C、不确定
2、你对科学学习感兴趣吗？
A、是B、不是C、不确定
3、你上科学课时，有听课吗？
A、有B、没有C、有时有，有时没有
4、你上科学课时，有听懂吗？
A、有B、没有C、是懂非懂
5、你以为通过努力，能学好科学吗？
A、能B、不能C、不确定，没尝试过
6、你喜欢你的科学教师吗？
A、喜欢B、不喜欢C、没感觉
7、你喜欢你科学教师目前的教学方法吗？
A、喜欢B、不喜欢C、反正对我来说都无所谓，谈不上喜欢或不喜欢
8、你认为你学科学的原因是什么？
A、为了升学B、为了教师C、为了父母
D、学习科学让我有一种成功感
E、________（填上你不同于前面四个选项中的理由）
9、你认为你们班科学学习氛围好吗？
A、好B、不好，基本上没有人学习C、就那么几个同学在学
10、写出你最想跟你的科学老师说的一句话：
___________。
问卷调查（分层教学后）
1、你认为你的科学基础扎实吗？
A、是B、不是C、不确定
2、你对科学学习感兴趣吗？
A、是B、不是C、不确定
3、你上科学课时，有听课吗？
A、有B、没有C、有时有，有时没有
4、你上科学课时，有听懂吗？
A、有B、没有C、是懂非懂
5、你以为通过努力，能学好科学吗？
A、能B、不能C、不确定，没尝试过
6、你喜欢你的科学教师吗？
A、喜欢B、不喜欢C、没感觉
7、你喜欢你科学教师目前的教学方法吗？
A、喜欢B、不喜欢
C、反正对我来说都无所谓，谈不上喜欢或不喜欢。
8、你认为你学科学的原因是什么？
A、为了升学B、为了教师C、为了父母
D、学习科学让我有一种成功感
E、________（填上你不同于前面四个选项中的理由）
9、你认为分层教学能让你课堂学习更有效果吗？
A、有B、没有C、没感觉
10、你认为分层教学对你成绩提高有帮助吗？
A、有B、没有C、不确定
11、分层教学过程中，按照学生意愿，将学生分成A、B、C三层，有伤你的自尊心吗？
A、有B、没有C、反正感觉不舒服
12、将作业分层，你认为是增加你学习负担，还是减轻你学习负担？
A、增加B、减轻C、没什么感觉，反正还是不会做
13、分层教学过程中，你认为师生之间相处更和睦吗？
A、是B、不是C、与以前一样
14、分层教学过程中，你认为同学之间关系更融洽吗？
A、有B、没有C、没有变化
15、分层教学后，你认为你们班参与科学学习的人数是否增加？
A、有B、没有C、还是一样
16、写出你最想跟你的科学老师说的一句话：
___________。
在分层教学前后个抽取30人进行调查
分层教学前
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
5
3
8
7
5
10
6
12
9
B
15
14
8
6
10
12
15
10
6
C
10
11
14
16
15
8
9
6
15
D
2
分层教学后
1
2
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