剧本课题研究资料.docx
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剧本课题研究资料
课题：
在多彩表演中剧本运用的时间研究
成果意识：
1、各种各样剧本
2、孩子在剧本提示下，孩子是如何自主表演（案例）
孩子通过各种形式来表达表现，剧本演示包含哪些内容？
剧本在故事表演中的作用
剧本的作用和意义
以图片为主的角色简单
不同的剧本表现形式
简单的额人物对话或是
图文并茂、情节性提示
怎样引导孩子去关注剧本
大班自制剧本的衍生性
理论依据：
什么是剧本：
剧本是一种文学形式，是戏剧艺术创作的文本基础，编导与演员根据剧本进行演出。
与剧本类似的词汇还包括脚本、剧作等等。
它以代言体方式为主，表现故事情节的文学样式．
剧本的内容
剧本主要由人物对话（或唱词）和舞台提示组成。
舞台提示一般指出人物说话的语气、说话时的动作，或人物上下场、指出场景或其它效果变换等。
现实依据：
现状：
在实施故事表演中，发现需要老师不断的关注并且给予幼儿动作、道具使用、音乐播放的提示与暗示。
在老师的指导中，幼儿比较依赖老师的提示与帮助，缺少幼儿自主探索的机会与空间。
适当运用简单常用的文字以及图片提示后，幼儿在表演兴趣以及自由表演的空间上促进了幼儿自主表演的。
研究目标：
1、利用剧本的提示作用，促进幼儿自主表演的兴趣
2、寻找适合大班幼儿的不同的故事剧本表现形式。
研究内容：
1、探索根据大班幼儿的年龄特点，剧本呈现方式。
2、孩子在剧本提示下，孩子是如何进行自主表演。
什么是剧本：
剧本是一种文学形式，是戏剧艺术创作的文本基础，编导与演员根据剧本进行演出。
与剧本类似的词汇还包括脚本、剧作等等。
它以代言体方式为主，表现故事情节的文学样式．
剧本的内容
剧本主要由人物对话（或唱词）和舞台提示组成。
舞台提示一般指出人物说话的语气、说话时的动作，或人物上下场、指出场景或其它效果变换等。
表演一《我是小导演——小红帽》 中班
活动目标：
1．认识大剧本，初步知道剧本的基本组成结构。
2．通过选图、看图示、自主创编的方法学习第一幕的对话及表演动作。
3．在集体中大胆地表达自己的想法。
活动准备：
1.故事《小红帽》PPT、故事录音。
2.大剧本第一幕半成品、笔、角色图片若干
活动过程：
一、教师帮助幼儿回忆故事内容。
师：
前两天，我们学了一个故事，故事名字叫？
（小红帽）
二、教师引导幼儿认识大剧本，共同制作大剧本。
1.运用图片，教师与幼儿共同将故事分段
师：
（出示三幅图）妈妈告诉小红帽一件什么事？
（外婆生病了）小红帽在去外婆家的路上遇到了谁？
（小红帽遇到大灰狼）故事最后有没有战胜大灰狼呢？
（引导幼儿认读图加文）
2.出示《小红帽》大剧本，并进行分幕。
1）教师与幼儿共同为剧本分幕。
师：
今天我带来了童话剧《小红帽》的大剧本。
（演员要根据剧本进行演出。
）
师：
我们将《小红帽》分成三幕，第一幕是？
（教师同时将图加文贴在剧本上，并添写“一”）
2）讨论：
大剧本的组成。
师：
我们的大剧本上有什么？
（角色、对话、旁白、幕）
3．师生共同制作第一幕：
外婆生病了，角色对话和动作。
师：
我们一起来说一说大剧本吧！
想一想，小红帽和妈妈应该用什么样的声音？
（带领幼儿说角色对话）
师：
小红帽说了什么？
请你来选一选图片吧！
——教师引导幼儿选择适当的图片贴在大剧本上。
——鼓励幼儿用适当的声音说角色对话。
4.幼儿完整练习台词和动作。
5.学习表演第一幕：
外婆生病了
1.分角色表演
2.交换角色表演
三、教师带领幼儿共同看“大剧本”，知道剧本的基本组成结构。
师：
今天我们共同制作了？
大剧本里有什么呢？
下一次我们一起来制作大剧本的第二第三幕，好吗？
我的好妈妈
人物：
妈妈，宝贝，及全班同学
地点：
大礼堂
剧本主要内容：
妈妈辛苦一天了，下班回到家，孩子给妈妈端茶倒水又捶腿，心疼妈妈，跟妈妈说，辛苦了！
！
妈妈：
敲敲门（侧耳倾听房间内的动静）略带疲倦的声音：
宝贝，我回来了！
孩子：
（在屋内认真的看书，听到妈妈的声音快乐的跑向门边，开门）妈妈，您下班啦！
（很开心雀跃的样子）
门开了，妈妈手里拎着皮包，对着孩子挤出一丝微笑，孩子上前拉着妈妈的手
妈妈：
宝贝，你今天在幼儿园表现的乖不乖啊？
玩的开心吧？
孩子：
（拉着妈妈的手，走向沙发）恩，乖！
！
妈妈，您累了吧？
快来坐下吧！
！
（妈妈坐到沙发上，顺手把皮包放在一边）
孩子：
妈妈，您累不累？
我给您倒杯水喝吧？
（一边偎在妈妈身边，给妈妈轻轻的捶着腿）
妈妈：
好啊，宝贝，谢谢你！
（对宝贝的懂事感到非常欣慰，脸上的欣喜和欣赏开始增多）
（孩子走开去倒水，妈妈捋捋自己的头发，揉揉酸疼的肩膀）
孩子：
妈妈，请喝水吧！
（双手递给妈妈一杯水）
妈妈：
谢谢宝贝！
妈妈好渴呢！
（欣慰的接过孩子递来的水，假装大口的喝，很香甜的样子）
孩子：
（偎在妈妈身边，心疼的望着妈妈）妈妈，您还累不累？
妈妈：
（这个时候疲倦已经消退许多了，可是还是故意的逗宝贝）妈妈还是有点累，怎么办呢？
孩子：
妈妈，那我亲亲您吧（凑上来，亲亲妈妈的脸颊）
妈妈：
（疲劳顿失，感动万分）宝贝，你真棒！
妈妈也亲亲你吧！
（把孩子搂到怀里，亲亲宝贝的两个小脸蛋）然后把孩子抱到膝上，给孩子轻轻的梳理着凌乱的头发，跟孩子耳语着
这个时候，领唱的陈乐园开始唱：
我的好妈妈。
。
。
陈乐园唱完一遍后，立刻跑回同学的队伍中坐下，全班同学开始一起合唱，妈妈和宝宝也开始和大家一起合唱
（此处建议：
如果陈乐园离妈妈和宝宝不远的话，建议独唱完了后可以跑到妈妈和宝宝身边，由妈妈搂着陈乐园和宝宝一起轻轻的摇晃唱歌，会显得更亲密，温馨一些）
一个典型的剧本例子如下：
内景-日-小姐房间内
王妈：
（小心翼翼地）小姐，您还是得注意身子，就吃点东西吧。
小姐：
（把碗砸在地上）不吃，我就是不吃。
（王妈下）
由于生活本身是有节奏有规律向前发展的，反映在戏剧冲突上的结构必然形式一条由冲突动作所引起的开端、发展、高潮、结局亦即启承转合的情节链，而且是按时间顺序安排的。
这种结构的特点，表现在分场上。
整个戏就是一场一场的戏组成的，若干场戏组成全剧，而且每一场有一个小高潮，若干个小高潮形成大高潮。
传统的戏剧结构，既然是以戏剧冲突的发展为依据，又少不了冲突对立两个方面贯穿经络的对立人物和一个中心事件。
因此，它是纵向发展的，不妨称之为条式结构。
表演游戏是深受幼儿喜爱的一种游戏，它是幼儿以故事（儿童自己创编的或来自于文学作品的）为线索展开的游戏活动。
幼儿园表演游戏的组织和指导，是幼儿园游戏研究的重要内容之一。
一、表演游戏的概念与特点
（一）表演游戏的概念
对于表演游戏的概念，我国幼教界与西方幼教界的理解有一定的差异。
我国幼教界关于表演游戏的分类和概念理解受原苏联学前教育学的影响较大。
原苏联学前教育学把幼儿园的游戏分为创造性游戏和有规则的游戏两大类。
创造性游戏是指幼儿在教师的领导下自己创造出来的游戏，包括（主题）角色游戏、表演游戏和结构游戏；有规则的游戏是预先包含一定的内容和规则的游戏．包括运动性游戏和教学游戏两种。
表演游戏是以“通过教养员的词（故事、朗读、谈话及看插图）所获得的观念为源泉的游戏”。
根据这个定义，我们可以看到表演游戏在原苏联学前教育学理论中的两个内在规定性：
（1）幼儿表演游戏的想法和内容来源于故事、朗读、谈话及插图等活动；
（2）教师的语言是幼儿获得这些故事、朗读、谈话及插图内容的主要途径。
由此我国学前教育学对表演游戏作了进一步的概括：
“表演游戏是按照童话、故事中角色、情节和语言，进行创造性表演的游戏。
”
在西方幼教界，有几个词都与原苏联和我们所说的“表演游戏”一同相关或接近，例如DramaticPlay、SociodramaticPlay、CreativeDrama、Thematic-fantasyPlay等。
DramaticPlay按字面意义可以翻译为戏剧表演游戏，其本质特点是“假装”或“象征”，它包括我们所说的角色游戏和表演游戏。
SociodramaticPlay按字面意义可以翻译为社会性戏剧表演游戏，是幼儿围绕共同的目标或主题（theme）进行的集体假装游戏（grouppretendplay），它强调这种游戏的社会性发展水平与特征。
CreativeDrama可以翻译为创造性戏剧表演，它可以包括主题角色游戏、故事剧、哑剧、木偶戏、故事表演、分角色阅读等活动。
也有人以“有无教师指导”为根据，把DramaticPlay分为两类：
一种是幼儿自由的戏剧表演游戏；另一种是有教师指导的戏剧表演游戏，即创造性戏剧表演（CreativeDrama）。
Thematic-fantasyPlay可译为主题想像游戏，最接近于我们所说的“表演游戏”。
在这种游戏中，教师鼓励幼儿运用身体和声音来阐释或者扮演故事（或诗歌）的部分或者全部，将作者的言词变为幼儿自己的运动和语言。
1992年出版的美国《幼儿教育百科全书》指出Thematic-fantasyPlay与CreativeDrama相似，相对于自由游戏来说，这两种游戏给幼儿的是更为结构化的游戏经验。
可见，在英文中，DramaticPlay、CreativeDrama、Thematic-fantasyPlay等中都包含着我们所说的“表演游戏”这种游戏类型。
从相关的概念界定中，我们可以概括出人们对于表演游戏的共识：
（1）相对于幼儿的自由游戏而言，表演游戏具有一定的结构性。
这种结构性既来自于“故事”为游戏提供的框架，也来自于教师的指导；
（2）所谓“故事”，不仅可以指儿童文学作品，也可以是幼儿自己创编的故事以及他们经历过的事件。
简而言之，表演游戏是幼儿以故事为线索展开的游戏活动。
（二）表演游戏的特点
虽然在西方幼教界人们并不着意去明确区分角色游戏和表演游戏，但是由于多年以来在我国幼教界已形成了明确区分这两种游戏类型的习惯，而且这两种游戏也已经成为我国幼儿园游戏的两种重要类型。
因此，有必要理清这两种游戏的区别，说明表演游戏的特点。
角色游戏与表演游戏都属于象征性游戏或想像游戏，二者在角色扮演、象征手段等方面有相似之处，但在主题与内容的来源、结构性与规则上存在着一定的差别。
1．主题和内容来源上的差别。
角色游戏中的主题和内容主要来自于幼儿的现实生活经验，例如家庭和社区生活经验。
表演游戏的主题和内容主要来源于故事，包括文学作品和幼儿根据自己的经历和想像创编的故事。
2．结构性与规则上的差别。
角色游戏和表演游戏都属于幼儿自己“创造的”游戏，都属于自由游戏的范畴。
但是，由于在游戏的一致性要求上的不同，造成了这两种游戏在结构性和游戏规则上的差别。
表演游戏虽然也是幼儿自己“创造的”游戏，但是，先在的故事（不管是来自于儿童文学作品还是来自于幼儿自己的创造）规定了游戏的基本框架。
在表演游戏的展开过程中，幼儿会自发地在头脑中将自己的言行与故事中的情节、人物联系起来，也就是说“故事”成为游戏者认可的标准和行为的框架，幼儿必须在这个框架中游戏。
即便游戏所依托的故事是幼儿在活动过程中逐渐创编发展起来的，但在每次表演之前游戏者之间都会有一个基本达成一致的脚本，角色的行为或多或少地都要受这个脚本规范，不能随意作为。
所以，表演游戏要受到“故事”框架的规范，它的结构性更强。
而且，“故事”作为表演游戏的“脚本”，需要所有游戏者的“认同”或“约定俗成”。
在角色游戏中，幼儿可以自由选择和切换游戏主题，自由决定和改变游戏内容，游戏内容是随着游戏过程的开展而丰富和发展的，之前并没有一个约定俗成的框架或“脚本”。
而且，每个游戏者头脑中似乎都有一个“脚本”，事先并不需要达成一致。
表演游戏对于游戏一致性的要求不仅使得表演游戏的结构性较强，同时也使得表演游戏具有更明显的规则要求。
二、幼儿园表演游戏中存在的问题
以北京市9所一级一类幼儿园的9个班（大、中、小班各3个）为样本，我们对幼儿园表演游戏的现状进行了研究。
结果表明，幼儿园开展表演游戏的实际情况不容乐观：
不仅幼儿园平时很少开展表演游戏，而且就是从应我们的要求教师专门组织的表演游戏来看，从故事选材到教师的组织指导，都存在着一些不容忽视的问题。
（一）歌舞表演活动被当作表演游戏
在幼儿园的活动区很少看到真正意义上的表演游戏，幼儿园教师通常所说的表演游戏是指幼儿在角区进行的类似于歌舞表演的活动，这与表演游戏的本来意义相去甚远。
在教师所说的表演游戏区，通常有录音机、音乐磁带、舞台（表演台）等，幼儿随着音乐表演舞蹈、唱歌甚至走猫步、模仿模特儿的时装表演。
当我们请老师组织一次表演游戏时，教师们所组织的都是集体语言教学活动，表演游戏只作为其中一个环节而存在。
可见，在幼儿园，表演游戏只运用在集体上课中，更确切地说，它只运用在集体故事教学中。
（二）表演游戏的功能狭窄
调查表明，表演游戏在幼儿园集体故事教学中的运用基本上可以概括为如下三种情况：
1．作为故事教学的末端环节。
教师通常采用以下程序组织故事教学：
（1）讲第一遍故事以后就所讲故事的内容和情节提问；
（2）以听录音、分角色复述、看图讲述等方式讲第二遍故事；（3）以师幼分角色复述、边提问边讲述等方式讲第三遍故事；（4）表演游戏，加深幼儿对故事的印象，帮助幼儿复述故事。
2．作为故事教学的开端环节。
运用在教学过程开端环节的表演游戏，一般由教师或由教师事先训练好的幼儿来表演给小朋友看。
表演游戏承担着提高幼儿对故事的兴趣、讲述故事和帮助幼儿复述故事的功能。
3．用在提问环节。
在教师讲过故事以后，教师让幼儿扮演故事中的角色、进行角色对话和表演角色动作。
表演游戏的主要功能是提高幼儿回答问题的兴趣，帮助幼儿记忆和模仿故事中的对话。
无论教师将表演游戏运用在故事教学的哪一个环节，其目的都一样：
加深幼儿对故事的印象，帮助幼儿模仿角色对话，记忆故事。
由此可见，本属于自由游戏范畴的表演游戏实际上已成为集体故事教学的手段。
教师在故事教学中运用表演游戏的目的主要在于利用幼儿的游戏性动机，调动幼儿参与的积极性，巩固故事教学的成果。
由于教师仅仅把表演游戏当作故事教学的手段，表演游戏的运用被呆板地限制在语言教学领域中，教师对幼儿在活动过程中产生的与其他课程领域相关的学习兴趣和需要视而不见，一心按照自己原有的思路和框架，拽着幼儿沿着故事教学这一条窄道往前走，幼儿一旦有“越线”和“出轨”现象，立即就被老师拉了回来，从而导致许多很好的教育契机和课程生成机会白白流失。
比如在中班《老虎的遭遇》故事教学中，有这样一幕：
例1：
表演游戏《老虎的遭遇》扮演“青蛙”的幼儿对饥肠辘辘的“老虎”说：
“我有一个主意，我们比赛跳远，要是我跳得比你远，你今天就不能吃我，”
“老虎”同意了，于是“青蛙”悄悄地咬住了“老虎”的尾巴，和它一起跳了起来。
突然，一个幼儿发现了问题：
“不对，青蛙跳得没有老虎远!
不信，你量量!
”
旁边演“大树”的孩子也说：
“就是，青蛙的脚都落在了老虎后面，它应该跳到前面才对。
”
“青蛙”看看自己的脚和“老虎”的脚，没有说话。
几个小朋友开始七嘴八舌地议论起来。
然而，一直在一旁观看的教师介入了：
“演到哪里了?
下面该谁讲话了?
别吵别吵，我们接着演。
”
此时，幼儿已经对距离远近及其测量问题产生了疑问和兴趣。
这是让幼儿进行“测量”学习的一个很好的时机，因为这种学习兴趣和需要来自于幼儿自身。
在这种情况下让幼儿探索距离的远近问题，可以使幼儿的学习成为“有意义”的学习。
但是，教师却“固执”地要幼儿把故事完整地演完，因为“这是这次活动的内容”。
课与课之间的内容界限犹如楚河汉界般分明，然而就在这种貌似严谨有序的安排中，幼儿的学习兴趣和需要被忽略，不同课程领域之间的有机联系也被阻断了。
在这种目标极其单一的教学活动中，幼儿的语言活动本身成为教师控制下的模仿、重复和练习，幼儿最终获得的“学习成果”只是一些破碎的、静态的词汇、句子。
表演游戏仅仅成为故事教学的一种辅助手段。
本属于自由游戏范畴的表演游戏实际上已被置于集体教学的从属地位，丧失了作为一种独立的教学活动在幼儿园课程和教学中所能发挥的课程生成等诸多功能。
（三）科学与童话的对立
故事，尤其是童话故事充满了想像和幻想，这也是童话故事独特的魅力所在。
但是，我们在调查中发现，一旦出现童话故事与人们头脑中一般认定的“科学事实”发生矛盾时，教师总是立即用科学事实武装幼儿的头脑，试图用科学知识来替换童话带给孩子们的想像与幻想。
例2：
童话故事《金色的小星星》
通过教师绘声绘色地朗读，童话故事《金色的小星星》使幼儿沉浸在荚好的想像和幻想之中。
然而在讲完故事之后，教师马上问幼儿：
“天上有没有天河?
”
幼儿七嘴八舌地说：
“天上有天河。
”
“天上怎么会有天河呢?
”教师奇怪地问道。
“是王母娘娘的天河。
”
“王母娘娘用天河隔开了牛郎和织女。
”
教师让幼儿安静下来，告诉幼儿“天上有天河，但没有水，也没有牛郎、织女和王母娘娘，那都是人编出来的。
天上的天河是由无数的星星构成的，它叫银河系”。
教师的提问和她的这番话立即把幼儿从“天上”拉到“地上”，童话的氛围荡然无存。
（四）表演游戏成为教师指导下的集体活动
由于表演游戏是被作为集体教学的手段来使用的，因此教师总是采用集体活动的方式组织幼儿的表演游戏。
教师所采用的组织方法可以概括为以下四种：
一种是以组为单位的集体的分角色对话：
教师按故事中的角色将全班幼儿分成几个小组，每个小组内的几个幼儿共同扮演一个角色。
教师统一调度，用旁白的方式串讲故事。
每一组幼儿按教师的串讲分别复述自己所扮演的角色的对话。
这种方式类似于集体的分角色对话。
一种是以组为单位的故事表演：
全班幼儿被分成几个小组，在每一组里，幼儿分别扮演故事中的不同的角色。
在老师的集体调度与导演下，各个小组同时听着音乐一起进行故事表演。
还有一种是以组为单位的表演游戏：
全班幼儿分成几个小组，每组幼儿自己找地方进行表演游戏，教师到各小组巡回指导。
最后一种是教师指导一组幼儿在全班面前进行表演，让其他幼儿静坐观看。
无论是采用哪种方法，用集体活动的形式组织幼儿表演游戏存在以下一些弊端：
（1）教师控制程度过高，幼儿完全处于被动的地位，只能跟着教师的统一指挥进行表演；
（2）全班幼儿虽然被分成了不同的小组，但却缺乏能够让幼儿进行讨论、协商的相对隔离的独立的空间。
全班幼儿同时在空间非常有限的活动室内进行故事表演势必相互影响与干扰；（3）教师没有精力因组而异、因人而异地指导幼儿的活动，当教师顾不过来时，幼儿就会因无所事事而打闹吵嚷；（4）长时间的等待往往使大多数幼儿因缺乏参与的机会而失去耐心。
这种用集体活动形式组织表演游戏的方式使教师不得不扮演“总指挥”或“总调度”的角色，这种做法极容易导致“一管就死、一放就乱”的局面：
教师控制程度高，幼儿比较安静但很被动；控制稍一放松，幼儿又吵又闹，全班一片混乱。
（五）重表演、轻游戏
调查发现，教师在指导幼儿的表演游戏时存在着严重的“重表演淮游戏”的倾向，这主要表现在两个方面：
1．“即演即像”的要求和高控制化的指导。
在幼儿初步熟悉了内容以后，教师一般不给幼儿协商、磨合的时间，而是要求幼儿马上再现故事，而且在表情上要逼真、动作上要到位、语气语调上要合理。
也就是说，要求幼儿“即演即像”。
幼儿做不到时，教师往往采取立即示范或手把手地教的高控制化的指导策略。
在这种情况下，师幼关系变成了指挥者和被动执行者的关系，教师往往把自己对于故事的理解强加到幼儿身上，角色的对话、动作、表情都是以教师的标准为主，常常可见“大灰狼应该是恶狠狠的，像这样……”“哪个小朋友演得最像啊”这样的指导语和评价语。
2．无论年龄大小都要求幼儿“即演即像”。
无论对什么年龄班的幼儿，教师都要求幼儿听完故事后马上生动再现故事内容，而不管幼儿能否胜任这种要求。
例如，小班幼儿能清楚完整地说话就不错了，但教师却要求小班幼儿运用语气语调；中班幼儿合作能力不高，教师却要求他们马上相互有序地配合，生动再现故事。
对表演效果的“生动逼真”的追求，使得教师在指导幼儿的表演游戏时，往往无视幼儿的年龄特点与能力。
同时，还不得不采取高控制化的指导方法。
但是，教师的这种高控制化指导与幼儿的主动性之间恰恰形成了逆反关系：
教师的干预越多，控制程度越高，幼儿越被动，主动性程度越低。
教师为追求表演效果的“生动逼真”而“导演”幼儿的游戏，不仅使得这种游戏活动丧失了其“游戏性”而仅仅成为一种“表演”，而且教师的要求往往成为一种压力而使幼儿感到紧张。
我们在现场观察中曾经看到，有时幼儿因忘了“台词”而紧张得哭了。
教师对活动的这种高控制指导实际上从一个侧面反映出教师对幼儿的表征和创造能力乃至主动学习能力的怀疑和低估。
（六）选材上存在的问题
1．作品的年龄适宜性被忽视。
许多儿童文学作品集和现在的一些儿童读物的年龄范围都比较宽泛，教师往往不细加选择，因此造成作品年龄适宜性被忽视，出现了故事选材上的过易或过难现象。
例如，我们在调查中看到，小、中、大班都有教师选择《三只小猪》的故事，但是这些教师无一例外用的都是只有五页的彩图大书。
我们知道《三只小猪》的故事是原苏联作家谢尔盖·米哈尔可夫写的，原著大约7000多字，情节生动有趣、对话琅琅上口，极富歌唱性，比较适合大班幼儿。
但是经过简编过的故事只有寥寥数语，缺乏语言本身的美感和想像力，情节也很简单。
这样的故事可能适合小班幼儿，对于大班幼儿来说明显是不适宜的。
我们很遗憾地看到，许多优秀经典的儿童文学作品本身所具有的教育价值和审美价值在这种大刀阔斧的“改编”和教师随意的“选择”中令人惋惜地流失了。
2．选择的作品承载了过多的德育成分，主题单一。
在我国，儿童文学曾一度被定义为“教育儿童的文学”（这里的“教育”主要指思想政治教育），儿童文学本身所应有的浪漫、幻想、夸张、新奇等特点被有意无意地忽略。
在幼儿园的图书角，我们可以看到许多语言直白乏味、角色形象苍白无力、情节简单平板的说教式的读物，却缺乏诸如叶圣陶的《小白船》、卡洛尔的《爱丽丝漫游奇境记》、米尔思的《维尼熊》那样的作品。
这些作品除了包含大胆奇妙的想像、动人的角色形象、夸张有趣的情节之外，也不乏深刻的哲理、道德和审美价值。
3．教师缺乏儿童文学素养。
我们在调查中还发现缺乏儿童文学素养是幼儿园教师普遍存在的问题。
例如，许多教师就没有读过《三只小猪》的原著。
三、对幼儿园表演游戏存在问题的原因分析
幼儿园表演游戏现状中存在的诸多问题，折射出的是对幼儿园表演游戏的性质、幼儿的语言学习、科学教育、游戏和教学之间的关系等认识上的误区：
（一）表演游戏被混同于戏剧表演
表演游戏是游戏而不是表演，在表演游戏和戏剧表演之间划清界限是非常重要的。
混淆两者之间的区别，将在幼儿园的实践中使表演游戏步人误区。
从心理起源和社会文化起源上来看，表演游戏与戏剧表演是人类天赋的想像、象征能力和创作表现欲望在儿童世界与成人世界中各自的实现形式。
戏剧表演与表演游戏之所以容易混淆，是因为这两种活动的参与者都要依据一定的作品内容，进行再现作品的活动，再现时都要运用口头语言和肢体语言，表演手段相似。
但它们之间有本质上的不同。
构成戏剧表演的基本要素是导演、演员、剧本、剧场和观众。
戏剧表演是演员在导演的指导下，根据事先编写好的剧本，运用口头语言和肢体语言及一定的道具严格再现剧本内容的活动。
其中，演员的表演居于中心地位；剧本是演员表演的基础；语言和动作是演员表演的基本手段。
演员表演的根本目的是要把剧本的内容（包括价值观）、自己的理解和导演的意图传达给观众，并使自己的表演获得观众的认可。
观众对于演员表演的反应和认可影响着演员的表演。
导演在戏剧表演中扮演着领导者的角色。
导演的主要任务是指导演员演绎和再现剧本的精神和内容。
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