裴斯塔洛齐教育思潮对幼儿教育的启示.docx
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裴斯塔洛齐教育思潮对幼儿教育的启示
裴斯塔洛齊教育思潮對幼兒教育的啟示
高義展＊
摘要
本研究透過文獻調查法了解、探討並分析平民教育之父「裴斯塔洛齊」的教育理念，裴斯塔洛齊的教育理念包含教育愛、直觀教學法、教育園丁論等。
裴氏對於弱勢兒童「教育愛」的關懷與教育，開啟當前「教育機會均等」的國民教育理念。
此外，直觀教學法與教育園丁論的論點，引導當前重視學習主動性、創造性與發展性之「建構式教學法」的教育趨勢。
裴氏受西洋教育史家尊稱為平民教育之父，顯示出裴氏對教育的偉大貢獻。
關鍵詞：
裴斯塔洛齊、直觀教學、幼兒教育
＊美和技術學院幼兒保育系助理教授
壹、緒論
一、問題敘述
裴斯塔洛齊（JohannHeinrichPestalozzi，1746~1827），瑞士人，係實際從事教育工作而精神感人，並能於教育史上永垂不朽而為後人景仰的偉大教育實踐家。
裴斯塔洛齊乃一名具備有無比的教育熱忱，散發「教育愛」的氣氛，將能溫暖學童的心房，進而陶冶性靈、變化氣質的教育工作者。
在西方教育史上，盧梭（Jean-JacquesRousseau，1712~1778）極力提倡自然主義的「教育愛」，而實踐「教育愛」的最具代表者就是裴斯塔洛齊。
裴斯塔洛齊早年喪父，由母親呵護長大，他深深感受到母親溫柔的愛，因而醞釀出一種「母愛」的教育觀念。
他的教育小說《賢伉儷》中的女主人可以說就是裴氏的慈母，女主人不但以愛心與耐性糾正了小說中男主人的酗酒及懶散的惡習，還以她的一言一行與循循善誘，使村民個個勤奮、純樸、無欺（林玉體，1990；林玉體，2003）。
十八世紀初期，歐陸當時正值拿破崙鐵蹄蹂躪各國之際，瑞士當地充斥著浪跡街頭、孤苦伶仃的孤兒。
當時也有一些機構，如教會團體及慈善人士所設置的孤兒收容所，但是由於主持人缺乏愛心及耐性，經常對這批不幸的兒童拳打腳踢，或採取嚴厲的打罵教育。
所以，孤兒收容所非但不能改善兒童的悲慘境遇，反而更製造仇恨（林玉體，2002；周愚文、徐宗林，1997）。
裴氏有感於此，遂決心獻出其愛心來關懷這批為社會所遺棄的一群。
他不但傾一生積蓄來從事教育孤兒的工作，更日夜跋涉，不惜千山萬水地向富豪貴族募捐。
他說:
「為了照顧四、五十個像乞丐的兒童，我幾乎也變成乞丐。
」（林玉體，2003）。
裴氏經常在日落西山時，仍然東奔西走地想盡辦法籌備金錢，以便為孩童購買麵包、牛奶。
裴氏一生充當孤兒的保母，數十年如一日，終生不疲。
而裴氏在瑞士各地所設立的教養所，也因為顯出裴氏教育愛的特質散發著愛的氣息，所以他的兒童教育場所與眾不同，教育成效廣受大眾注意。
不但瑞士政府派員觀察獎勵，日耳曼王后也親自誇讚裴氏的教育貢獻。
其後英國、美國更派遣教育人員前來接受「裴氏教學精神」的訓練。
他的影響力遍及歐洲並遠播至新大陸（林玉體，2002；林玉體，2003；徐宗林，2001）。
裴氏主張教師應特別關懷環境差的孩童。
因為這些孩童本來已甚為不幸了，如果教師再予以忽略、冷落，則對他們是相當不公平的。
裴氏認為教育愛的精神在於「付出」與「奉獻」，而不計較報酬。
因此，他忙碌工作而無暇作學理研究，雖有著作，卻思慮欠周，他自承書中可能充滿錯誤，而請求讀者予以原諒，因為他三十幾年來無法看書。
一個整天操心於實務推行的孤兒教育家，是無法分心去做深奧的理論探討的（林玉體，2003；徐宗林，2001）。
但裴氏的教育愛卻為世人所崇敬，其墓碑上的一句話最足以描述他的教育精神:
「犧牲自己，服務他人」就是這種「燃燒自己照亮別人」的教育熱忱，使他的教育理念的實踐，迷漫著一股感人肺腑、憾人心智的氣氛。
裴斯塔洛齊係繼盧梭之後，極力提倡「教育愛」的偉大教育家，其思想與教育理念，頗值得從事國民教育及幼兒教育工作者的參考，因為國民教育及幼兒教育階段的兒童，係人一生中最早開始亦最需要「愛」的時期，兒童的關係如如父母及學校教師，必須給予兒童積極的關愛與呵護，才能讓兒童感受到被愛的溫暖，並激發出愛人的志向。
職是之故，本文將了解並探究裴斯塔洛齊的教育思潮，了解「教育愛」的真諦與理念，進而應用於教育實務工作上，以有效協助兒童健康快樂的學習與成長，建立兒童良好的人格與充實完整的知能，此乃本研究的動機所在。
二、教育目的
本研究包含以下目的：
（一）了解裴斯塔洛齊的教育理念。
（二）探究裴斯塔洛齊教育理念對幼兒教育的啟示與影響。
（三）綜合研究結論以作為從事幼兒教育工作的參考。
三、研究方法
本研究採用文獻調查法（literaturesurvey），藉由蒐集、閱覽相關書籍及期刊等資料，以期瞭解裴斯塔洛齊的教育理念。
本文藉由內容分析與詮釋歸納的方式，整理蒐集到有關裴氏的著作，並根據所得結果提出建議。
貳、裴斯塔洛齊的教育理念
裴斯塔洛齊的教育理念包含教育愛、直觀教學法、教育園丁論等內涵，齊內涵論述如下。
一、教育愛
大多數的教育從業人員都認為應具有「教育愛」並發揮「教育愛」，但什麼叫做「教育愛」？
依裴斯塔洛齊的觀點認為條件差的兒童特別需要教育愛，積極的提升兒童的價值，營造學校家庭化的溫馨情境，教師更要發揮教育愛而成為關懷兒童的良師。
（一）條件差的兒童尤需教育愛
所謂條件差的兒童，以教育的條件觀之有三類:
一是貧家子弟，二是品學兼劣者，三是身心殘障者。
這三類兒童，本身遭遇已相當不幸，如果教師又不能以愛心、耐性對待他們，兒童的心靈會受到很大的傷害。
是以，品德不良，可能是兒童自小即飽嘗歧視與虐待，嫩弱的心靈受盡摧殘，所造成的不良後果（林玉體，2003）。
兒童學習成就低落，一方面可能孩子本身資質不佳，另方面也許是師資水準差，教學方法拙劣所造成，責任不應歸咎於兒童本身不努力。
貧窮子弟中優秀者極多，若能給予他們「愛」的教育與關懷，並提供相同於權貴富家子弟的教育機會，則他們的才華可能發揮的淋漓盡致，激發無限潛能，不僅能與富家子弟並駕齊驅，更可能後來居上（林玉體，2003；徐宗林，2001）。
因此，裴斯塔洛齊認為兒童性格乖戾，也應諄諄告誡、循循善誘，只要經過父母及教師給予的「教育愛」，讓兒童感受到溫暖的照拂與慈祥的關懷，必然能「浪子回頭金不換」（林玉體，2003；徐宗林，2001）。
例如發明大王愛迪生，小時學業成績並不好，甚至多數還被評為劣等生，在父母提供接納、愛與關懷的環境，讓艾迪生終於啟發創意潛能，而成為家喻戶曉的發明大王；此外，盲、聾、啞者有傑出表現者，也透過家人、學校教師與同儕、社會的接納與協助，克服障礙而邁向成功者比比皆是，這正顯示出父母及師長的「愛」的表現與關懷，對於極渴望能獲得「愛」的兒童，十分地迫切需要的。
作為一名教師，應該是懷有「慈悲心腸」（tender-minded）的人，如此才有資格指導「教育條件差」的兒童。
裴斯塔洛齊有感於此，才以身作則地特別關愛那些不幸的孩子，希望藉此將教育愛的重點轉移到那些等待師長指導的學生身上，這才是「教育愛」的真諦。
凡俗的愛，是對方條件越佳，愛的程度就成正比例增加;反之亦是。
教育愛恰好相反，是特別要去愛條件差的孩子，如此的愛才具神聖的教育價值（林玉體，2003）。
（二）學校家庭化
「愛」是人與其他動物之所以差別的地方，而「家」就是一個愛的窩，在這愛的窩裡，父母對子女的慈愛，最能令兒童感受到愛的喜悅與溫暖。
嬰兒出世後，不但可在「家」裡獲得雙親的關懷，更在這個「避風港」中不受外界的侵擾與傷害。
人自出生後，他的倚賴期比其他動物長，若無「家」做為生存之地，喪失父母的保護，則體弱的嬰兒將無法生存下來。
十八世紀及十九世紀的歐洲社會，存在著不少的孤兒收容所或初等教育學府，但是負責教學的人卻多半是一付非常嚴厲又殘酷的模樣，對於孩子的管教，採取無情的打罵與壓制措施，使孩童生活在如同鐵牢與囚房中（林玉體，2003；Green＆Collie,F.A.，1912）。
然而裴斯塔洛齊所負責的機構，簡直不是學校，而形同一個家，裴斯塔洛齊指出其平生辦理教育，就是要達成「學校家庭化」的目標。
裴氏說:
「兒童教育沒什麼，只不過是回復到教育藝術中最為真正也最為簡單的形式，那就是家的教育。
」（林玉體，2003；Silber，1960；Quimps，1890），換言之，教育中付出愛，那才是最簡單也最純正的教育，缺乏了愛，既非學校，也非家庭，更非人。
（三）「教育愛」為良師的基本條件
裴斯塔洛齊認為良師的行徑，係看到孩童，不管這孩子多髒、多醜、心智多魯鈍、肢體多殘缺，憑著教育愛一視同仁的對待與照顧。
他說：
「教師累積長時間對幼童之觀察，在兒童粗糙、害羞、及顯然能力不足的狀況下，卻潛藏著最為精緻的心理官能以及最珍貴的力量。
如今即使是貧無立錐之地的可憐幼童，環繞在學校附近，卻也各自表現了傑出的心智能力。
應積極不斷的喚醒他們埋藏已久的潛能，解開束縛，並提供自由，否則孩子的稟賦就無法積極主動為人所用。
」（林玉體，2003；Quimps，1890）。
裴氏認為良好的教師依據以上「教育愛」的原則，從家庭教育上實現，然後擴大到學校，最後延展到整個社會，全方位予以實踐教育愛的理念。
擁有教育愛的良師有渾然天成者，亦有後天造就者，其先天的本質具有母性的情懷，讓他們有從事教育工作的機會，這就能「人盡其才」、「愛心普及幼童，進而推廣到萬物」。
雖然教育愛係教育的重要精神與態度，不過僅有教育愛，並不一定是個良師;但缺乏教育愛，則即令他是學富五車，知識淵博，絕對無法成為良師。
二、直觀教學法
裴斯塔洛齊此種「直觀」（intuition）知識教學的主張，源自於西方在十六、七世紀所流行的「感官唯實論」。
以下針對「直觀知識」、「直觀道德」、「教育如植樹」的概念探討培斯塔洛齊的直觀教學法。
（一）直觀知識
兒童獲得知識，最簡易也最可靠的方式，就是「直接觀察」。
「直觀」這個名詞，用「直接觀察」予以說明，最明白易懂。
「直觀」教育思想就是鼓勵兒童充分運用感官與大自然界接觸。
裴斯塔洛齊經常帶孩子，到山川溪流去「直觀」大自然。
兒童在這種無拘無束、活動空間又寬闊的場合中，可以接觸天然環境的刺激，目睹耳聞四周情況的變化而引發他的思緒，這是知識研究取之不盡、用之不竭的寶庫（Silber，1960）。
知識教學不必透過文字、或抽象的符號作為中介媒體，而應直接從實物的觀察中入手，如此的「直觀」必能提供兒童無比的興趣使其樂此不疲。
裴氏的直觀，乃是以行動直接與自然環境接觸，中間都不必假手任何人為的媒介，所以他的教育作風是「實際的行動」優於「靜態的文字言語」。
母親對孩子的教育，不可說「孩子，這是你的頭，這是你的鼻子。
那麼你的眼睛在哪裡?
」而應該說:
「來!
孩子，我要洗你的手，我要梳你的頭髮!
」（林玉體，2003；Silber，1960）。
而在說這話時，媽媽也動手去洗孩子的手，梳孩子的頭髮。
這種感受最為直接，孩子的印象也就最為深刻難忘，總比光說不做來得有教育效果。
裴氏曾親自予以「直觀」教導自己的孩子，還將孩子的一言一行及各種表現登載在日記中。
其後由於要教導眾多的孤兒，乃無暇專心指導自己的孩子。
他卻認為如此反而更佳，裴氏認為盧梭曾指出十二歲時不會寫字不會讀書，乃是自然的結果，因此，並不需要積極督促自己孩子從事知識的學習。
直觀知識，自然是有持續性的，「不可跳躍，也不准許有間隔。
」（林玉體，2003；Silber，1960）確定循序漸進，根基才能紮穩。
因此他乃提出由易及難，由簡入繁，由淺入深，由近及遠等心理的認知原則。
配合孩童的心智發展，某種階段的認知對象並不適宜於孩童的「直觀」，原則印象模糊，觀念當然曖昧不清了，所以學習是不能臘等的。
裴斯塔洛齊發現在所有自然知識中最基本、最不可分、最淺易、也最自然的，有三種「元素」，即是「數」（number）、「形」（form）、及「語」（language）;這些就是「數字能力」（numericalability）、「空間能力」（spatialability）、及語言能力（verbalability）的本源（林玉體，2003；周愚文、徐宗林，1999；高義展，2004；Silber，1960）。
1.數
單位數、二位數、三位數……，加、減、乘、除，四則綜合運算;先以具體實物開始，然後及於推理與思考等能力。
2.形
即幾何圖形。
點、線、面、角、曲線、方形、三角形、四邊形、測量，然後是繪圖、寫字等。
3.語言
即文化的基礎，也是「人類心智發展的正當結果」。
先是各字母如a、e、i、o、u;然後二連音字母，如ab、ac、ad;三連音字母，如abc、bcd。
裴氏此種語言分析，被時人評為如同傳統語言教學，學習語言過於分化，而無融入生活情境的整體學習。
在標榜唯實論的自然感官教學中，只要訴諸實物教學或圖書教學，就已足夠，尤其學前教育階段。
裴氏指出:
「當他聽到鳥兒唱歌，昆蟲在葉上低鳴，你就應該立即停止說話。
」以便傾聽大自然免費所提供的美妙悅耳且意義豐富的樂章，而不需要再學習人造化的音樂符號所表現的非自然旋律。
裴斯塔洛齊的直觀知識理論中，摘要思想精神如下（林玉體，2003；徐宗林，2001；Ulrich，1968；Good&Teller，1969）:
（1）感覺印象是所有教學的基礎。
（2）語言一定要與感覺印象連在一起。
（3）教學一段時間之後必須休息片刻，以便激發了解與掌握新教材。
（4）學童個別的差異性教師應予尊重。
（5）知識要與力量結合在一起，知道什麼就訴諸於應用。
（6）只根據文字而不求諸第一手經驗的知識，觀念就會混淆與擾亂。
（7）利用自然資源，注重鄉土教材：
不用課本來教地理:
「他教給我們的地理基本知識，乃是土地本身的知識。
他帶我們去附近的山谷，那裡有河水流著。
研究山谷的一般性及特殊性之後，學童乃抓取了泥土回到學校作業室去作一個完整的山谷模型。
等到浮雕完成之後，我們才看地圖。
（二）直觀品德
裴斯塔洛齊認為各類教育，尤其是幼兒教育，品德之價值總高於知識，而最高尚也最具尊嚴的品德，莫過於「愛」。
「愛」是教育的核心，但「愛」必須能讓孩童「直接感受」，這種「直接感受」的愛，也就是「直觀」，如此才能在童稚心靈上植苗紮根。
「愛」不是只掛在嘴邊或寫在紙上，而是要讓學童直接領會。
因此，教師之關懷、照顧，乃是學童最能觀察得出的感受（林玉體，2003）。
幼兒需要有人關照，因此教師必須能在需要時伴隨學童左右，才能滋生彼此的情誼，若只透過語言傳達老師對兒童的愛，無身體力行應用肢體動作使兒童能親自感受，則無法讓兒童「直觀」老師關切的臉孔，則兒童會感到渺茫無依（林玉體，1990）。
當我們在批評家長早出晚歸，忙於應酬，耽於交際，造成親子疏離感之際，教師是否也是如此的與兒童距離遙遠，擺出冷漠臉色，一副凜然不可侵犯的模樣，讓兒童無法感受的教師的愛？
這都使值得從事教育的工作者必須省思之處。
裴斯塔洛齊在一七九七年發表《論人性在自然的發展過程》（MyInquiresintoCourseofNatureintheDevelopmentofMankind）中指出人性從緊滿足生理需求，形呈動物狀態的「動物人」（animalman），提升到能與他人訂定和諧相處的「社會契約」的社會狀態之「社會人」（socialman），進而達到自由意志的表現之「道德人」（moralman）（林玉體，2002；Quimps，1890）。
自由意志的發揮使得仁慈的善性重新獲得定位，這是成熟的特徵，卻是道德發展的極致。
教育的宗旨，就是要促使人類早日完成道德境界，而能夠成為「自為立法者、自為執法者、自為司法者」的表現與意志，如此才可真正稱為「人」。
三、教育園丁論
裴斯塔洛齊認為植物只要種子栽種下之後給予充分自由生長，其可自然成長而茁壯，人的潛力開發亦是如此。
是以，裴氏指出「讓孩子儘量自由，能提供實際經驗給予孩子時，就不要用文字教學，讓孩子去看、去聽、去探索發現，再接再勵堅持到底，他能作他自己做的事，他就一定會去做，讓他充分忙碌、活動:
大部分時間讓他自由。
他將發現自然比人更是較佳的教師。
」（Green，1912）。
裴斯塔洛齊帶他的孩子到溪邊、草叢、森林裡面對大自然，經由孩子敏銳的感官接觸，他就可以充實許多可貴的第一手知識。
教師的人為措施不能增加絲毫的深度（Green，1912）。
裴斯塔洛齊又指出「就如同樹木一般，園丁負責汗種花草的生長及開花，其實他對植物的生長並無實際貢獻，因為生長的原則就在植物本身，他下了種子、灌水，他只是觀看有無外力來妨礙植物的根或擾亂自然的秩序，以免各部分的發展有礙於整個樹木的繼續生長。
教師的工作亦然，他並無給予學生一點一滴的能力，他既沒給生命也沒給呼吸，他只是觀察，不要外力侵犯或打擾。
他只是關心而已，而發展早就按自己的法則在進行。
」（Bowen，1981）。
從希臘時期柏拉圖（Plato）以來的哲學家所深信的「先天觀念」說，承認人的心靈裡早已預藏了人性本有的各種官能如記憶、想像、推理、判斷等，只要給予自由發展，這些當然都能發展到極限（林玉體，2002）。
裴氏又取洛克（Locke）以來的經驗論，讓孩子在自然環境的刺激下，充分運用他的感官知覺，他也服膺盧梭（Rousseau）「消極教育」的主張，不要求人為干預措施，只是把阻礙生長的外力予以去除，就算已完成了教師應有的任務。
裴氏又指出「人的生長猶如樹木的生長，人甚至在出生之前，未來能力的種子早就存在，其能力持續在整個人生中發展，如樹木的長芽茁壯一樣。
」（Green，1912）。
把老師比喻作園丁，孩童比喻為花草樹木，學校形同花園或大自然界，這種教育比喻，影響到之後創辦世界第一所幼稚園的幼稚教育之父「福祿貝爾」（F.W.A.Froebel，1782-1952）所遵循。
裴式教育園丁論的概念，亦影響從事兒童教育的工作者的教育理念，將教育園丁論的概念加以發揚光大，當前的學校教育特別重視情境的規劃，以及學習資源的充實，讓兒童能於學校豐富的學習資源與情境之中，自由的學習與成長，例如學習區、室內室外活動區、遊戲室、教具操作室、學習步道、學習角落、學校生態園區等學習環境的規劃與布置，讓兒童能於此自由的學習，教師則扮演園丁的角色，擔任學習情境的佈置者、學習的輔助者、資源的提供者，以協助兒童學習成長與發展。
參、裴斯塔洛齊教育理念對幼兒教育的啟示
裴斯塔洛齊受世人譽稱為「平民教育之父」，乃目前積極提倡國民教育發展的先驅人物，尤其對於弱勢兒童「教育愛」的關懷與教育，正好和國民教育的「教育機會均等」概念相一致。
此外，直觀教學法與教育園丁論的理念，亦與目前強調「做中學」、「自然觀察」、「生活知能」、「以學生為中心」的教育趨勢頗為類似。
針對上述概念，論述裴氏思想對於幼兒教育的啟示如下。
一、落實教育機會均等
裴斯塔洛齊「教育愛」精神的表現，條件愈差的兒童愈要積極關愛與教育。
裴式的觀點，猶如當前積極提倡的教育機會均等概念相同。
所謂教育機會均等即是指提供每個人同量的教育，意即學校教育的提供，是使每一兒童達到一既定的標準者，教育機會的提供，是使每一個體充分發展其潛能者，並且提供繼續教育的機會，直到學生學習成果符合某種常模者。
換言之，教育機會均等係提供每個國民在成為勞動力之前，達到一定教育水準的免費教育，在基本教育階段，所有兒童無論其家庭社會背景為何，均接受共同的課程，促使不同社會背景的兒童在同一學校接受教育，相同學區的學校，在經濟或資源條件上盡量相等。
促進教育機會均等的方法，可採用以下措施：
（一）提供完整的義務教育
不論階級地位，皆應接受完整的義務教育，並積極規劃「K-12」國民教育體系，促進幼稚教育的健全化，以期使各階級能接受相同品質的教育，避免因社會地位的不同而造成低階級學生的不利影響。
（二）落實教育優先補助
致力於偏遠地區劃定「教育優先區」做特殊補助，這些因為災害受創、地理因素不佳、資源落後、犯罪率偏高、開發較晚或偏遠及離島而形成教育資源不足的地區，應補助其教育經費、輔導其子女接受義務教育，以平衡城鄉發展，消除教育機會不均等。
（三）實施補償教育
在教育的過程中，要使來自社會不利地位兒童，接受均等的教育。
例如偏遠地區應廣設公立幼稚園及托兒所，讓家境清寒的兒童能免費接受完善的學前教育，在進入小學前能具備基本的生活與學習知能。
（四）擴大免費教育範圍
徹底實施完全免費教育和擴大免費教育的範圍，提高學生教育券的補助金額、獎助金，及零利率的助學貸款，對低收入戶子女入學之家庭減免稅額，讓無經濟能力支助的兒童，亦能擁有相同的就學權利與受教機會。
（五）發展特殊教育
應積極發展特殊教育，基於人道、人權的立場，應為智能不足、肢體殘障、行為失常、視覺障礙與聽覺障礙等特殊學生分別設立各種學校或班級，予以適性教育，使人盡其才。
二、實施建構式教學
裴斯塔洛齊強調應給予兒童直觀學習的機會，換言之，教育即在於讓兒童身體力行親自體會知識與道德的涵義，而排斥無意義的灌輸，讓兒童透過與環境中的人、事、物的互動，建構自我的知識與道德意識。
因此可採用建構式的教學方法，引導兒童自我建構知識與道德規範。
建構式教學係反對接受觀的知識論，反對邏輯實證論、傳輸模式等注入式的符應知識真理論，強調知識與個體學習，或學習者主觀建構有相對的關係存在。
「科學家走過的路，再讓學習者走一遍」，人是主動建構知識，不把人當做一個被動接受刺激與資訊而產生行為單純反應的機器，而是如同科學家建構知識的作用或過程。
強調個體與環境（社會、歷史、文化等影響）互動的依賴性，也就是學習的脈絡依賴性。
認為知識或認知在其形式或建構過程中的「實用性」或「工具性」，而不是絕對的「真實性」或「客觀性」。
因此，從事幼兒教育時可採用以下的教學實踐：
（一）教學目的：
重視學習者為知識建構的主體，養成學習者是知識的創造者，強調學習者能適應環境甚而改造環境，培成學習者是環境的改造者。
協助學習者具有獨立判斷的思考能力，造就學習者是自由思考的批判者。
（二）教學內容：
強調學生學習過程導向的教材，引導師生互動、同儕互動人境互動，設計生活情境的學習內容，透過實際問題的操作，以解決問題，強調科際整合的主題統整教材，以適應實際生活世界的統整性，編輯個別化的適性發展的教材，尊重學習者在學習成果上的個別差異，針對學習領域與日常生活的內涵，設計多元評量的評鑑內容，兼顧知識、情意、動作技能的多元評鑑系統。
（三）教學方法：
採用發現教學法，以鼓勵學生主動學習，擴展認知結構，體會發現的喜悅；其次，採用問題解決教學法，重視環境的適應，依照環境的問題性質，鼓勵學生設計方案予以解決問題；另外可採用合作教學法，安排同儕互動的學習機會，促進彼此腦力激盪，互助合作完成學習的內容，團隊學習達成學習的共同願景。
（四）教師角色：
教師應扮演教育園丁的角色，，不可代替兒童成長，而是協助兒童成長，教師如同園丁為花園中的花草樹木灌溉施肥，促進讓花草樹木成長茁壯。
職是之故，教師應從知識的傳授者，轉向學習的促進者、學習環境的佈置者、學習領域的資源者、學習的諮詢者、學習過程的合作者，以協助兒童健康快樂的學習與成長。
肆、結論
裴斯塔洛齊的教育觀念，強調「教育愛」，裴斯塔洛齊無論是在何處的教學，都非常強調教育愛，以愛來打動學生，使其學習並陶冶品格。
主張教育如植樹，人一出生即賦有畢生發展的機能，如同種子一般，教育僅在提供是當的環境使其發展循序實現，並慎防外界擾亂自然發展的進行。
裴氏重視愛的教學強調學校家庭化，知的教學實物教學，學習始於感覺，教學要安排順序，包括實物教學應先於抽象概念；由近及遠，鄉土先於異邦；先學簡易，再學繁複；循序漸進、逐步累積；強調教育應遵循自然法則施行；重視學校的改良社會功能。
符合兒童心理發展的程序，並能針對學習內容的特質，予以邏輯一貫的排列實施，兼顧心理及學理的系統性與認知性
裴氏主張要先認識兒童的心理，再施以教學，於是在此實驗教育心理化的教學，所謂的教育心理化，就是「直觀教學」，也就是經由直觀實物本身（非抽象），進行語言教學，並使強調愛為品格陶冶的原動力，使學校像家庭一般。
裴氏的「教育愛」及「直觀教學」等學說對於當前的「教育機會均等」理念，以及「建構式教學」有相當程度的影響與啟示。
雖然有人批評裴氏之學說發揮盧梭教育
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