第五章 学习原理.docx
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第五章学习原理
第三编学习原理
学习过程的规律和特点是设计教学内容、程式、策略、方法的基础。
学校的中心工作是教学，要做好教学工作，首先要研究学生和其他受教育者的学习规律和特点。
学习原理这一编主要探讨学习的本义、学习程式、学习类型、中西方的学习理论、学习的心理条件、知识和技能的学习过程、学习迁移、学习差异与因材施教、学习风格和学习策略等有关学习的基本问题，为教育者研究、设计、选择教学内容、程式、策略、方法提供依据。
第九章学习的一般原理
第一节学习的一般概述
学习（learning）是非常普遍的活动，是人生活的一部分。
人们在日常生活中不断进行着各种学习和学习活动，如“学习知识”、“学习技术”、“向先进人物学习”，学习骑自行车、游泳，学习说外语、唱歌，学习操纵机器、指挥军队，学习管理一个机构，等等。
而且我们自身就是在不断在学习中逐步成长起来的。
一、学习的含义
学习是每个人都经历过的，我们经常使用学习这个词，如学习语文、数学，学习体操、
绘画等。
但究竟什么是学习，并不是每一个人很容易说清楚的。
要给学习下一个确切的定义也并非易事。
有人把学习看成是一个尝试错误的过程，有人认为学习是一种顿悟，也有人主张学习是刺激、强化的结果，还有人把学习看成是内部图式与外界刺激的同化、调节的循环，等等。
这些对学习的种种不同提法，既反映了学习本身是一个很复杂的问题，也表明对学习问题的研究还有待于继续深入。
学习有广义和狭义之分。
从最广义的学习到最狭义的学习，至少有四个等级：
最广义的学习，包括动物在内，是人类和动物共同具有的一种心理现象，是有机体适应环境的重要手段；次一级的广义学习，专指人类的学习而言；再次一级的学习，专指学生的学习；最狭义的学习，专指知识和技能的获得，以及智力和能力的发展和培养。
人类的学习不同于其他动物的学习，学生的学习也不同于人类的一般学习，它们之间，除有共同性外，还有其特殊性。
人类学习与动物学习有着本质区别。
人类学习的基本特点之一是它的社会性。
人生活在社会中，人通过学习除了以个体直接经验的方式取得个体经验外，主要的是要在社会交往过程中，借助语言的中介作用，以间接经验的方式去获取人类长期积累的社会历史经验，从而来充实个体经验。
这些社会历史经验有助于人去适应、改善和发展社会生活，使社会生活日益美好。
可见，人的学习不像动物那样，只局限于满足个体的生理需要，更主要的在于满足社会生活的要求。
这种社会需要就成为激发人学习的基本动力。
所以，无论从学习的形式、内容看，还是从学习的动力、作用看，人的学习的社会性这一特点是极为明显的。
人类学习的另一基本特点是它的意识性。
动物没有意识，因而动物的学习是无意识的，动物主要是借助遗传的本能来适应环境，没有自觉的目的和计划。
人是有意识的，而意识使人的活动能够自觉地有目的的进行。
这就赋予了人的学习的自觉性、目的性和积极主动性的特点。
人类不仅依靠学习来适应环境，而且依靠学习来改造环境。
与动物相比，人类具有其他任何高等动物都无法比拟的学习需要和学习潜能。
因此，学习在一般含义和范围上指的是人类的学习，它是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
而学生的学习又不同于人类的一般学习。
首先，学生的学习以掌握间接经验为主。
学校教育的主要功能就是向年轻一代传递前人和当代的社会经验，以培养社会所需要的一定规格的人才。
这种社会经验是人类在漫长的社会实践中积累起来的精神财富，它包括文化科学知识和技能、社会生活规范或行为准则。
当这些精神财富还没有被学生所占有时，是属于他人经验。
学生学习的主要任务，就是去掌握这些他人经验，通过教师的系统讲授和学生的主动接受，使之成为学生自身的精神财富。
由于这些精神财富并非学生通过亲身经历所获取的直接经验，而是以教师的传授为中介所掌握的他人经验或社会经验，所以说，学生的学习主要是掌握间接经验。
尽管学生也需要通过亲身经历去获取一定的直接经验，为掌握间接经验奠定必要的基础，但这些直接经验毕竟不占主要地位。
其次，学生的学习是在教师的指导下进行的。
学生的学习主要是掌握社会经验。
而学生在掌握这些社会经验时，既无必要、也无可能以直接经验的方式去学习，他必须在教师指导下，以学习间接经验的方式进行学习。
教师是受过专门训练的专业教育者，他们根据一定的教育目的和要求，按照一定的计划有系统有组织地进行教育，使学校教育体系中学生的学习活动比日常生活中的学习活动更为有效。
教师的传授和指导，可以使学生的学习少走弯路，能够在较短时间取得最佳效果。
再次，学生的学习要求在德智体美等诸方面得到全面协调发展。
学生学习的这一特点是由我国社会主义教育的培养目标决定的。
我国社会主义教育的总目标要求培养全面发展的具有独立个性的社会主义现代化的建设者。
为适应这一要求，学校教育应包括德育、智育、体育、美育等几个部分，以求学生通过学习能够在身心两个方面得到全面发展，成为对社会有用的人才。
所以，学生的学习是在教师指导下，通过与成人不同的实践和内部思维，有目的、有计划、有组织地掌握前人积累的间接经验为主要任务，以求身心和谐发展的一种活动。
二、学习的过程
对学习问题作理论上的探讨时不仅要研究学习是什么，而且要研究学习是如何发生和如何进行的。
这就需要了解学习的过程。
前苏联著名心理学家列昂节夫依据对活动结构的分析认为，一切活动的结构都是环状的，学习过程最基本的结构也是一种环状结构，包括定向、行动、反馈三个环节。
定向环节也叫“感受环节或内导系统、输入系统”。
定向环节的活动开始于来自环境的刺激作用，其中包括主体的感受器官及中枢的一系列反应动作。
这些动作的结果在于揭示刺激本身的特性及其意义作用，达到认知新的环境，建立调节行为的定向映像，解决行为的定向问题。
定向环节对刺激与行为之间的联系起着中介作用。
它是一个中介性环节，在学习过程中占有主导地位。
行动环节也叫运动环节、执行环节或输出系统。
行动的动作是紧接定向环节的动作而来的，是在定向映像的调节支配下发生的。
行动环节的作用，在于把新环境的定向付诸实现，对动作的对象施加影响。
反馈环节指的是执行环节动作结果的回归式导向作用。
反馈环节的功能在于校正行动。
随着现代信息技术，特别是计算机理论和技术的飞速发展，使得学习理论受到了影响。
越来越多的人接受了计算机模拟的思想，认为人类的学习过程与计算机处理信息的过程相似，并把学习过程类比为计算机的信息加工过程，用信息流程来描述人类的学习过程。
在诸多理论中，最著名的是美国教育心理学家加涅（Gagne,R.M.）根据现代信息加工理论提出的学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程的信息流程。
图3-1-1学习过程的一般模式图
这个模式图的环行流程部分描述的是信息流，即信息连续地从一个假设结构流入另一假设结构的过程。
学习者从环境中接受刺激，这个刺激作用于感受器并转变为神经信息而进入感觉记录器。
信息在这里逗留的时间不到一秒钟，随即进入短时记忆。
信息在这里逗留的时间，一般只有5~20秒钟，最长约可持续30秒钟。
如果学习者进行复述，信息能保持稍长时间，经过编码便进入长时记忆。
长时记忆中的信息，经过检索可能恢复而回到短时记忆，它具有一种“工作记忆”的特性。
短时记忆中的信息或直接来自长时记忆中恢复的信息，作用于反应发生器就会转换成一定的动作或行为，亦即激起效应器的活动，并表现在环境中。
这种动作或行为的表现表明学习者有所习得，学习确已发生。
在这个模式的顶部为“执行控制”和“预期”两个重要结构。
“执行控制”的过程就是学习者运用认知策略控制信息流程的加工处理过程。
“预期”代表学习者所要达到学习目标的动机，对学习活动具有定向作用。
这一模式对于帮助人们理解学习过程及其内在机制有一定价值，但它没有明确解释“执行控制”和“预期”是如何同其他结构相互联系的。
此外，该模式仅仅通过感知、记忆、反应等环节来表现信息流程或信息的转换，难以全面揭示信息加工过程是怎样进行的。
三、学习的类型
学习现象是非常复杂的，涉及到不同的学习对象、内容、形式、水平等等。
心理学家对学习所持的观点和分类的角度不同，各有关著述中对学习的分类也一致。
下面列举几种较有代表性的学习类型。
（一）布卢姆的分类
布卢姆（Bloom,B.S.）等人从教育目标的角度，把学习分为认知、情感和动作技能三类。
认知学习目标又细分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级；情感学习目标细分为接受（留心）、反应、评估、组织、性格化五个层级；动作技能的学习目标细分为肢体动作、细微的协调动作、非语言交流动作、言语行为四个层级。
每个层级再可分为更小的指标，如下表所示：
一级指标
二级指标
三级指标
认知目标
6评估
2依据外部准则
1依据内在证据
5综合
3推导抽象关系
2制定计划或操作程序
1进行独特的交流
4分析
3组织原理的分析
2关系分析
1要素分析
3应用
利用事实和概念解决问题
2领会
3推测（预测趋势和结果）
2解释（说明、概括资料）
1转化（用不同词汇表达、符号体系与其他体系转化、翻译）
1知识
3学科领域中普遍原理和抽象概念的知识（原理和概念、理论和结构）
2处理具体事物的方式、方法的知识（惯例、趋势与顺序、分类与类别、准则、方法论）
1具体知识（术语知识、具体事实的知识）
情感目标
5性格化
2特征性格化
1一般性定向
4组织
2价值观念系统的组织
1价值的观念化
3评估
3承诺感
2偏爱某种价值观念
1接受某种价值观念
2反应
3反应中的满意感
2反应的意愿
1反应中的默许
1接受
3有控制或选择地接受
2愿意接受
1觉察
动作技能目标
4言语行为
4声音和手势协调
3声音投射
2音和词的结合
1声音的产生
3非语言交流动作
3身体动作
2手势
1面部表情
2细微的协调动作
5手足眼耳的结合运动
4手足协调
3手耳协调
2手眼协调
1手和手指协调
1肢体运动
3两个或两个以上肢体的运动
2下肢运动
1上肢运动
（二）加涅的分类
加涅（Gagne,R.M.1965）按学习的水平由低到高的次序，把学习分成八类：
1．信号学习：
学习对某种信号做出某种反应。
巴甫洛夫的经典性条件反射即是一种信号学习。
如狗学会对声音信号做出唾液分泌反应。
这是一种最简单的学习。
2．刺激-反应学习：
主要指操作性条件反射。
其中强化在该类学习中起到非常重要的作用。
白鼠学习压杠杆、鸽子学习啄键等皆属此类学习。
3．连锁学习：
是一系列刺激-反应的联合。
马戏团中动物做出一系列的复杂的动作即属于连锁学习。
4．言语联想学习：
其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接。
如将单词组合成合乎语法规则的句子。
5．辨别学习：
能识别各种刺激特征的异同并做出相应的不同的反应。
6．概念学习：
对刺激进行分类，并对同类刺激做出相同的反应，这种反应是基于事物的某些特征做出的。
如圆的概念、数的概念的学习。
7．规则的学习：
亦称原理学习。
了解概念之间的关系，学习概念间的联合。
自然科学中的各种定律、定理的学习即是规则学习。
8．解决问题的学习：
亦指高级规则的学习。
在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。
（三）奥苏伯尔的分类
奥苏伯尔（Ausubel,D.P.1978,1994）根据学习进行的方式，将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习四种相对类别。
接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。
发现学习是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。
意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。
机械学习即在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背进行的学习。
（四）我国心理学家对学习的分类
我国著名心理学家潘菽根据学习的内容和结果，把学习分为四种类型，即知识的学习、
技能和熟练的学习、心智的以思维为主的能力的学习、道德品质和行为习惯的学习。
我国著名的学习心理学家冯忠良把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为习惯的学习三种。
三、学习的作用
首先，学习是个体适应环境和与环境保持动态平衡的重要手段。
无论是动物还是人类，学习对于个体的有效生存都起到一定的作用。
当然，由于物种进化水平不同，学习在其中的作用也不同。
学习在低等动物生活中的作用较小，许多动物在一出生时就具有一生中所必需的大部分动作，行为的先天成分与后天的自然成熟起主要作用，其学习能力较低。
随着物种进化水平的提高，学习能力及其学习在生活中的作用都不断提高，本能行为的作用相对减弱。
人类处于物种进化的最高水平，人类的学习能力及其学习在人类生活中的作用是一切动物所不能比拟的。
其次，学习可以促进个体的身心发展。
个体的生理发展受“用进废退”的自然法则支配，“用”即意味着后天的学习，学习可以促进个体的生理发展。
同样，个体一生的心理发展也是在不断的学习过程中得以实现的。
从一个近乎无能的生物个体发展到一个具有某种能力和健康个性的社会适应良好的社会成员，这一切都不是自发和自然形成的，而是通过不断的学习实现的。
再次，学习可以促进人类社会的进步。
学习是人类进化的助推器，人类有史以来就离不开学习，而人类将来的发展和演化更需要学习。
人类发展史从某种意义上讲就是人类的学习史。
学习与人类生存同步，与社会发展同步。
学习是人类个体和人类社会发展的重要条件。
第二节学习的基本理论
学习理论是关于学习的本质、过程、条件等根本问题的一些观点，它试图说明学习是如何发生的，其规律是什么，如何有效地进行学习。
了解学习理论有助于利用学习规律提高学习与教学的效果。
古今中外教育家都对学习问题作过研究，有些还提出了比较系统的理论观点。
这里主要介绍中国古代的学习理论和西方现代的学习理论。
一、中国古代的学习理论
中国有悠久的教育历史，古代教育家们就提出过丰富的教育思想和学习理论。
从孔子到王夫之，从《论语》、《学记》到《朱子读书法》、《教童子法》都有许多关于学习的论述，其中有些内容至今仍然值得我们借鉴。
（一）关于学习过程
中国古代关于学习过程的理论主要有二阶段论、三阶段论、四阶段论、五阶段论等观点。
其中二阶段论和四阶段论有内在的联系。
二阶段论认为，学习过程包括“学”与“习”两个方面。
这两个方面又可以分为“学”、“思”、“习”、“行”四个阶段。
如孔子从他毕生的经验中提炼出“学而时习之，不亦说乎”的名言，也发出了“学而不思则罔，思而不学则殆”的谆谆告诫；还要求人们“多闻，择其善者而从之，多见而识之”，要学以致用，要言行一致，“君子欲讷于言而敏于行”，“君子耻其言而过其行”。
可见，“学”是“闻”、“见”，属于感知阶段；“思”是理解，属于加工阶段；“习”是熟练、巩固阶段；“行”是应用、实践阶段。
“学”和“思”是获取知识和技能的过程；“习”与“行”是形成能力与德行的过程。
从“学”到“行”的过程就是学习的过程。
三阶段论认为学习要历经“学”、“思”、“行”三个阶段。
四阶段论以先秦时期著名思想家荀子为典型代表。
荀子把学习视为一个“闻、见、知、行”的过程。
他认为“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。
行之，明也”。
“闻”、“见”是学习的基础，是间接地和直接地获得感性经验的过程。
“知”在“闻”、“见”的基础上，通过对学习材料的分析、综合、抽象、概括等一系列心理活动，将感性经验上升为理性经验。
“行”是将所学的经验加以应用的过程。
荀子特别强调“行”的重要性，认为只有“行”，才能使学习落到实处；只有通过“行”，才能真正理解、掌握所学内容，达到学习的最高境界。
五阶段论认为学习要历经“学”、“问”、“思”、“辩”、“行”五个阶段。
战国后期的著名论著《中庸》对学习过程的描述是五阶段论的典型代表。
《中庸》认为，学习过程就是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这样一个节节反馈，层层深入的过程。
这种认识反映了学习过程的一般规律，包含了许多合理的因素。
在这里，所谓“博学”就是要多闻、多见，上至“天地万物之理”，下至“修己治人之方”，皆在“博学”之列。
所谓“审问”就是要多问、善疑。
王夫之认为审问是学习进步的前提：
“善问善答，则学日进矣。
”朱熹也指出“读书无疑者，须教有疑。
有疑者却要无疑，到这里方是长进。
”所谓“慎思”就是要推究穷研，深沉潜思，知其所然。
所谓“明辨”就是要在思考的基础上分清真假、善恶、美丑、是非。
所谓“笃行”就是将“学”、“问”、“思”、“辨”的结果付诸实践，见诸行动。
（二）关于学习修养
学习要取得成就，离不开学习者一定的心理条件作保证。
因此，必须加强学习者自身的修养。
比如孔子，在学习修养的问题上就曾提出过多方面的要求，他既强调学生要“志学”，将远大志向作为推动学习的巨大动力，还特别强调好学与乐学，认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，主张学生养成学习的浓厚兴趣和热烈而深厚的情感。
与此同时，孔子还要求学生要有持之以恒的学习精神和不耻下问的学习态度。
再如孟子，曾用两人学下棋的故事说明了注意力集中、专心致志对于学习的重要意义。
可见，中国古代学者在研究学习问题的时候，的确涉及到志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素与学习的关系，并据此提出了加强学习修养的富有见地的观点。
概括起来就是：
志向要远大；注意要集中；兴趣要稳定；情感要热烈；意志要坚强；态度要谦逊。
二、西方现代学习理论
西方现代学习理论主要有联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义学习理论四种代表性的观点。
（一）联结派的学习理论
联结派的学习理论主要强调学习是某种刺激与某种反应之间建立联系、联结的过程，有关学习的见解具体反映在以下三种有代表性的观点和经典研究中。
1．巴甫洛夫的经典性条件反射理论
经典性条件反射是指将不能诱发反应的中性刺激（即条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。
该现象最早由前苏联生理学家巴甫洛夫实验发现。
2．桑代克的联结学习理论
桑代克（Thorndike,E.L.1874—1949）是美国著名心理学家，他以动物为对象研究其学习过程，较著名的实验是饥饿的猫打开迷箱。
根据实验结果，桑代克提出了学习的联结观点：
第一，学习的实质是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结，即建立S-R联结。
对于猫而言，即建立迷箱情境与触动开门设施这一反应之间的联结。
第二，联结的建立是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进的过程，简称尝试错误过程或试误过程。
第三，联结的建立遵循一些学习规律，桑代克提出了准备律、练习律、效果律等学习的三条主律和多重反应律、定势律、优势要素律、类比反应律和联想转移律等五条学习的副律。
3．金纳的操作性条件反射
美国心理学家斯金纳（Skinner,B.F.1904—1990）认为，在实际情境中像穿衣、说话与写字等许多行为似乎没有明显的刺激引发，是自发产生的。
斯金纳将自发产生的行为称为操作行为，以区别于由明显的刺激引发的应答行为。
通过对操作行为的形成进行的系统研究，斯金纳提出了操作性条件反射学说。
操作性条件反射是指在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。
学习的实质就是形成这种操作性条件反射的过程。
而在这个过程中起决定作用的是对某种行为的强化。
斯金纳根据强化原理提出了程序教学的思想。
他在《学习的科学与教学艺术》一文中提出了传统教学模式的四大缺点：
一是控制学生行为的方式是消极的，令人反感的，因为它是依靠发脾气、训斥、告诉家长等惩罚手段对待学生。
二是在行为反应和强化之间的间隔时间过长，学生的作业收取批改时，间隔的时间往往长达一天甚至几天之久。
三是缺乏一种逐步接近最终目标的程序，学生不知道每天做的事情距离要达到的目标还有多远。
四是强化太少，在班级教学中，具体到每个学生很难及时获得有关自己活动真实效果的反馈信息。
为了克服传统教学模式的缺点，斯金纳提出了程序教学的模式，主张：
把教材分成有逻辑联系的“小步子”；让学生做出积极的反应；对学生的反应及时强化；不强求进度一律，让学生根据自己的情况自定步调；尽量使学生有可能每次都做出正确的反应，使错误率降到最低。
程序教学思想为机器教学奠定了基础。
现在，人们使用的学习机器就是按照程序教学的思想设计和制造出来的。
斯金纳认为，机器教学的优点是能及时对正确答案进行强化；能免除学生对教师的恐惧心理；每个学生可以自己确定学习进度和学习速度；教师可以了解学生刚刚做了什么，可以在最有利的时机给予必要的补充与强化；由于机器可以记录学生错误的数目，教师可以不断修改程序教材，使学生尽可能做出正确反应。
70年代以后，由于计算机及其相关信息加工技术的发展，原先用在机器教学中的程序设计已在计算机辅助教学（CAI）中得到广泛应用。
联结派的学习理论正确反映了动物和人类某些低级的学习训练的规律，但由于排除了对学习认知过程的研究，有很大的片面性。
不过，从总体上说，这种学习理论仍有以下积极意义：
对传统教学模式的批评是中肯的；对培养和训练学生的操作活动能力有重要启示；强调了强化对学习的促进作用，为科学使用强化手段提供了指南；对促进机器教学的发展有不可磨灭的贡献。
（二）认知派的学习理论
认知理论是与联结理论相对立的学习观点，它更强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识。
认知学习理论从其诞生至今，其间也发生了许多变化，提出了各种不同的认知观点。
1．格式塔学派的顿悟学习理论
格式塔心理学派1912年创始于德国，其主要代表人物有韦特海墨、考夫卡、苛勒。
尤其是苛勒对黑猩猩的学习过程进行了一系列实验研究，提出了顿悟学习理论。
根据实验，苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，而非试误的过程。
顿悟即突然觉察到问题解决的办法，它是通过个体理解事物之间的关系、结构与性质实现的。
在格式塔心理学家看来，顿悟的过程是一个知觉的重新组织过程，从模糊的无组织的状态到有意义、有结构、有组织的状态，这就是知觉重组，也是顿悟产生的基础。
2．布鲁纳的认知发现理论
布鲁纳（Bruner,J.）是美国著名的教育学家和心理学家，他强调认知学习与认知发展，提倡发现学习。
他的主要学习观点如下：
⑴学习就是主动地形成认知结构的过程。
所谓认知结构是由人们过去的经验所印入的，由动作、肖像、符号三种形式所组成的可以再现出来的表征系统。
它既包括已经获得的知识经验，也包括与这些知识经验相联系的活动方式。
认知结构是理解新知识的基础，也是对新的信息进行认知加工的依据。
布鲁纳认为，学习过程实际上就是人们利用已有的认知结构对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。
新的经验不是纳入原有的认知结构（同化过程），就是引起原有认知结构的改组（顺应过程）而产生新的认知结构。
这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。
⑵认知学习过程包含着同时发生的三个过程。
布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
学生的学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、转化和评价。
所谓新知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现形式。
新知识的获得过程是它与已有知识发生联系和相互作用的过程，是主动接受和理解的过程；新知识的转化是对它的进一步加工，使之成为认知结构中的有机构成部分并适应新的任务的过程；对新知识的评价是指对它的检验和核对。
⑶学习的核心内容应该是各门学科的基本结构，如基本的概念与原理、基本的态度与方法等。
因为这些基本的知识结构可以使学生易学、易记、易迁移，同时也有利于学习动机的激发与学生智力的发展。
⑷发现学习也应成为学生学习的主要方式之一。
布鲁纳认为，发现并不只限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，而且还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
他提倡独立思考
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