小组合作存在的问题小结.docx
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小组合作存在的问题小结
小组合作存在的问题小结
学校为了推进课堂教学改革，进行了一系列的听课研讨活动包括校干出示研讨课、镇名师工作室成员出示研讨课同时还派班主任、年青教师分批去取经。
我在听课过程中以及自己在实践小组合作实现双赢的课堂教学过程中，也发现了这样一些问题，希望能得到各位同仁的帮助。
一、学生过于注重小组得分：
这种现象在低年级出现比较多。
如果有加分学生很积极，若没有加分学生就对于问题的回答不屑一顾。
他们参与的积极性主要目的就是分数。
小组实行得分有助于提高学生参与积极性的同时，因为得分的不公平性或不具针对性对于孩子的影响也是不一样的。
有时为了激励每个小组的后进生，在课堂展示过程中也采用过后进生展示得分高的方式。
遇到了这样的现象：
小组为了能多得分，对于后进生的学习情况不加了解就推荐组内后进生，往往表现不佳。
二、组内交流氛围不浓厚：
由于小组合作实行的时间比较短，遇到问题学生不能很好的通过小组集体的力量进行问题的解决。
有时因为后进生的询问问题而影响优秀生的做题，后进生得到不被理会的现象。
使得小组的合作提高效果不是很明显。
有时也出现优等生命令后进生做某些不情愿的事情而影响小组团结。
这可能是同组成员之间分工不明确、成员没有组内交流的意识和习惯等原因造成的。
三、小组管理细则不清而影响展示效率：
在板书展示环节中，由于班内小组管理问题，学生展示粉笔、板擦找寻耽误时间；展示过程中不标自己的小组号；凳子乱放；对于初四因为资料比较多，桌子上摆放资料后，对坐的小组成员中间好像隔了一座山等现象是有发生，当然对于学生一些规范的管理要求是在运行过程中逐渐提出，同时使学生的小组合作学习逐渐加以改善的。
四、学生的座位随时发生改变，不利于小组合作的推进：
可能是实行过程中遇到种种问题，班主任也考虑学生提出的要求，班内座位有时是圆桌式、有时是前后小组分坐式；有时学生的小组在改变着，使我们隔一天或两天上课的教师，对刚熟悉过来的小组，又要进行新的熟悉。
当然班主任教师改变也是出于学生的学习、不断听取学生和有关任课老师的意见进行不断的尝试，但是经常发生改变，学生的学习意识和氛围也会收到影响。
以上是在听课过程中以及自己实践过程中遇到的部分问题，希望多提出好的见解以便本人的不断进步。
教学改革需要不断的摸索不断的改善才能得到进步。
小组合作心得体会
导学案课堂教学模式的内容：
学案引导、教师主导、学生互导，学生主动、生生互动、师生互动，其理念是：
“尊重主体，关注细节，面向全体。
”在此理念指导下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。
但我们发现：
小组合作学习的主动性和参与度随时间的延续呈下降态势。
造成这一现象的原因很多，但主要原因是小组合作学习评价不到位，挫伤了学生的积极性。
常见的现象有如下几个方面：
1、学生参与性不强。
在课堂上经常发现每组有不少同学坐在那儿，一副茫然状，既未参与小组，也没有参与小组管理。
在各组选代表展示本组讨论成果时，总有那么几个人显露出“与我无关”的表情。
2、评分制度过与简单。
有些班级对学生小组合作学习实行加减分的评价，老师在课堂上只进行简单的加减分工作，然后将结果通报给班主任，班主任往往给予一番“狂轰乱炸”。
结果，一个阶段下来，加减分不仅没起作用，反而激化了师生矛盾，老师感到小组合作学习难以操作，便放弃了。
3、小组评价机制缺乏新意，时间长了，对学生失去了兴趣，学生对小组分数的在乎程度逐渐减弱，从而对小组探究学习的积极性也就大大下降，参与性就不高。
老师在上课的过程中感觉学生的配合程度下降，那么老师的积极性也会下降，久而久之，就又会走到老路上来。
由此可见，小组合作学习必须要有一套健全的评价系统。
这套评价系统一要科学即符合课改精神，二要实用即便于师生操作，三要符合学生的心理即使学生乐于接受，能够引导学生积极的参与到小组合作学习的全过程中来。
为此，我利用一年多的时间对“导学案教学模式下的小组合作学习评价”这一课题在进行了探索性研究，做法有三点。
（一）学生自评
自评的过程就是一个反思的过程。
通过自评，便于查找和发现自身存在的问题，以利于改进。
我班上有一个小组是一个非常有潜力的小组，但在上课时有个别同学在组内捣蛋。
等老师批评时，他们却互相推托责任，还受到同组其他同学的埋怨，小组成员之间产生便产生了一些隔阂，严重影响了小组的合作学习。
因此在我的提议下，该小组的成员在组长的组织下召开了小组成员会议。
在会上组长先是谈了小组内存在的一些问题，然后说：
“今天就让我们自己找找各自的优缺点，开展一次批评与自我批评。
”于是从组长开始，每个同学们都纷纷深刻的反省自己的不足。
特别是那两个爱说闲话男生受其他同学的感染，主动承认了自己的缺点，并当场向我以及本组同学表态。
从这次小组会议以后，这个小组的同学互帮互比，团结一心，个别同学也能管好自己。
（二）小组互评
每周班会时间，各组之间、每组成员之间，在自评之后，进行互评。
班里每周一次开展优秀学习小组评选活动。
各小组长在广泛征求小组成员的意见后，代表小组给其他小组打一个分数，然后将评价结果汇总本班班长。
班长再结合学习委员、纪律委员、劳动委员、宣传委员对各组一周表现打分，综合评出一个最佳学习小组，并将本周最佳小组报级部进行公布表扬。
小组互评结果班级累计，作为个人和小组期末评优选先的依据。
这样可以让小组和小组之间产生良好的竞争，而且小组的每个小组成员都明确评价的标准，可以及时找到自身的不足，随时改进。
（三）教师评价
教师是课堂的组织者，是学生任务的驱动者，是学生思维发展的促进者，更是学生课堂绩效的权威评判者。
鉴于教师在课堂中的“主导”作用，加之教师在学生心中的地位，本人以为教师对小组的评价有着不可替代的作用，它的成功与否决定着小组合作学习课堂的走向。
我创设一种"发现闪光点""鼓励自信心"的激励性评价机制，以鼓励为主要手段对学习小组进行评价。
具体做法是，课堂上依据学案中设计问题的难易程度，将展示分个人和集体两种形式进行。
个人展示那些基础性、较容易的知识点，采用抢答和老师点名两种方式，对抢答正确的同学，不光给所在小组记分，而且要对该学生进行表扬。
老师点名的时侯可以根据问题的难易程度，来选择程度不同的学生回答。
比如说一些简单问题就可以请平时成绩很差或者胆小不爱说话的学生来回答，当学生回答出来之后，则借机对学生进行鼓励，这样可以使学生的自信心得以增强，从而增加了学生参与小组讨论的积极性。
除此之外，我们还可以采用随机方式叫号的方式来请学生回答问题，并把成绩记入各组，这样可以使每位学生都有一种紧迫感。
每人都有被抽查的可能，最大程度避免“与我无关”现象的发生，也可以使每位学生都能体验自豪感。
当某位同学为本组得到成绩时，他内心的喜悦及在小组同学中的形象都将得到极大的提高，今后参与小组学习的热情必定更加高涨。
而对于小组集体展示那些拓展性、思维度较高的知识点，可以采用小组先讨论得出本组结论，再派代表的方式，展示后根据展示结果教师当堂打分，成绩记入本组。
课堂结束时老师汇总各组个人和集体的得分和并填入表格，作为各组评选的依据。
（四）班级评价
班主任最好每周都要对小组在一周内获得的成绩进行汇总，评出小组之间的等第，让每个小组都能明确自己在班级中的位置。
并根据小组的成绩采取不同方式的奖励和相应的惩罚，使学生对自己小组的成绩在乎起来，这样才会使小组的成员有动力。
而且评价的方式要多种多样，时常更新。
我校推行的导学案课堂教学模式和小组合作学习是相辅相成的，两者互相依赖缺一不可，这样在我们的课堂教学中，不仅能够培养学生合作学习的心理和技能，而且还使学生学会在合作中自主探索，一定会有利于学生素质的全面提高。
小组合作学习小结
历史组全飞鹏
进行“小组合作学习方式的研究”这一课题的实践已经有一段时间了，现将在实践中遇到的问题和笔者的观察、探索小结如下。
一、如何进行分组，怎样进行小组建设？
验证一些作法：
合作学习小组的形式一般有两类，一类是相对固定的学习小组，根据学生人数和学科特点，小组成员以4~6人比较合适。
教师在进行分组时，应遵循小组成员的搭配“组内异质，组间同质”的原则，把握三个基本因素，即学生的学习能力、行为习惯、性格与兴趣，同时也要考虑男女性别与住校生的比例问题。
每个小组都要有学习能力、实践能力相对较强的学生，以确保组内互相学习的效率及时收集资料与参与实践活动的可行性，同时有利于组内成员取长补短，共同提高。
此外，由于小组之间整体素质基本一致，可充分发挥小组群体智慧，来保证小组之间竞争的公平性。
小组一经确定，教师可设计小组合作学习活动记录本，在封页上统一编号。
在这一类的学习小组中，也可以是小组成员根据小组特点和目标起一个生活化、个性化的名称。
另一类是临时组合的合作学习小组。
在特定的情况下，小组组合可以根据实际需要临时组合。
如学习和组织“历史遗址考擦”这一主题活动课时，就可以打破原先固定的小组组合，以来自同一村、乡的学生组合为一个小组，以适应主题的需要，同时便于开展调查调查活动。
又如，有时教师设置的问题不是很复杂时，可以临时组织同桌之间进行合作学习。
二、如何明确的小组成员角色定位与分工？
验证一些作法：
小组合作学习是一种互助性学习，无论是课堂讨论学习还是课后小组实践探究活动，小组成员都有必须明确的责任分工。
他们既相互支持配合，又在分工合作中承担个人的责任。
在实际的教学中，由于合作学习的随意性和临时性，小组成员往往没有明确的分工。
有的虽有分工，但落实不到位，这种临时拼凑的小组合作大大降低了合作学习的成效。
一般课堂小组讨论时成员分工应包括：
组长或召集人：
负责召集和组织讨论活动；记录员：
负责记录整理小组成员的观点；发言人：
讨论结束后，代表本组成员负责在课堂上与其他小组进行交流介绍，；记时员：
负责掌握小组讨论的时间和每个成员的发言时间，以防语言霸权现象，确保小组每个成员都有交流机会；另外还可以安排噪音控制员等。
至于人员的安排，开始时间可以由教师指定，也可以是小组成员自我推荐，内部认定。
在这些分工中，组长的作用非常重要，直接影响到这一小组合作学习的开展与成效。
为了使小组的每位成员都能得到真正的锻炼与提高，小组成员的分工只能是相对固定。
所谓固定指的是便于教师召开组长会议或安排组织活动的联系工作，每个合作学习小组都必须确定一名固定的常务组长。
所谓相对指在讨论学习时，成员的分工应进行阶段性调整，一般以周为单位的调整比较合适，依次轮流担任。
主题探究活动课多数是需要学生参与收集资料和调查实践的，教师和学生应根据具体的活动主题作好小组成员的分工。
活动一般包括组长一名（负责统一组织活动），资料收集员数名（负责收集不同的资料或调查不同的对象），资料整理员，成果介绍员等。
以“历史遗址考擦”为例，首先要确定一名主题素质较强的学生为组长，来统一组织、安排整个活动，其余几位资料收集员分别负责调查收集家乡历史方面的资料；然后，由组长兼任资料整理员，负责将各方面的资料进行汇总整理，撰写调查报告，还可以请一位组员兼任打字编人员，统一编辑打印调查报告；最后由推荐的成员展示员（或集体协作）进行成果展示与介绍。
三、如何增进学生的合作意识和技巧方法？
思想是行为的先导，在历史与社会小组合作学习中，我们必须使学生充分认识到合作精神、合作能力是现代人必须具备的基本素质，而小组合作学习是培养这必备素质的重要途径。
因此，作为历史与社会教师，我们应该努力在教学中，让每个学生充分认识到小组合作学习的重要性，并且进行熏陶、强化，培养和发展学生团结合作的意识，进而内化成稳定的道德品质。
根据历史教学内容，合理安排合作技巧训练，同时，把合作技巧融入学生日常规范训练和自我教育之中，为此，我们主要培养学生“四会”：
学会倾听、学会表达、学会欣赏、学会反思。
学会倾听
首先，要让学生明白耐心倾听，是有礼貌的表现，是对别人的尊重，是对发言学生的鼓舞。
在历史与社会课堂中，倾听要的不是形似神非，也不再是简单地不发出声音地去听。
在听的过程中，要有思维的活动，有情感的体验，要听辨对错，去伪存真，听中发现优点，听众求异求佳。
学会表达
小组合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。
因此，在表达观点时，说明要紧扣中心，有根有据说得清。
在每个成员表达自己的想法后，可能会有不一致之处，就需要讨论，发表不同的看法，这时说服别人不能强词夺理，要表明自己的理由，态度要诚恳。
学会欣赏
欣赏他人不仅是一种水平，更是一种善意，一种人品。
欣赏他人才是合作共事的基础，只有看到他人的闪光点，才能让人看到自己的闪光点。
在历史与社会教学中，教师指导学生时，听的神态要做适当的示范，产生共鸣时，做适当的点头、微笑、鼓掌，表示接受、赞赏。
学会反思
海涅说：
“反省是一面镜子，它能将我的错误清清楚楚地照出来，使我们有改正的机会。
”自我反思是严于律己的表现，是不断取得进步的重要方法和途径，更是学习创新的动力。
四、什么样的时机进行合作学习是最恰当的？
在不同的条件下，小组合作学习的开展与它所能起到的辅助教学的作用不一样的。
因此，在教学中教师应做到两个切忌：
一是切忌为了合作学习而进行合作学习；二是切忌处处小组合作，什么问题都由小组讨论来解决，要避免“将所有的鸡蛋放入合作学习篮”。
教师应根据教学内容和学生的实际情况选择恰当的时机，创设合适的合作情境进行合作学习。
只有这样，才能充分发挥其最大作用。
那么，历史课在哪些情况下适宜进行小组合作学习呢？
验证一些做法：
第一是在进行类比学习，需要学生对相关知识或社会现象进行比较时，教师可引导学生进行小组合作学习。
如在组织“母亲河”教学活动时，就长江与黄河面临的共同问题，教师可指导学生进行小组合作讨论。
第二是在学习重点难点时，教师应当充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性，通过小组合作，全员参与，共同探究，共同攻克教与学的重难点。
如在教学“稻作文化的印记”时，教学的重点和难点是让学生理解湄南河平原的稻作生产与人们生活方式之间的密切关系，我们可以设置“湄南河平原居民的日常生活有哪些方面是与当地自然环境密切相关的”这样的讨论题。
第三是对知识进行整理复习，构建知识体系时，可以由学生分小组自主整理，小组成员通过互检、互评、互测，进行互教、互学、互助，从而达到补缺补漏，主题提高。
如在教学“区域的故事”后，归纳深圳、古楼兰、锡尔活动的关系时，也可组织小组合作学习来完成。
第四是解答“开放性”问题时，可以组织小组合作学习。
历史与社会是一门主题课程，教学中经常会出现一些开放性的题目，适宜组织小组合作学习，以培养学生全面考虑问题和善于从别人身上取长补短的好习惯，同时促进学生发散思维和创新意识的培养
当然，要充分发挥小组合作学习教学的优势，教师还要在其他很多方面作好工作，如：
关注组队的技巧；根据不同的教学内容，实施不同的合作学习策略；课堂提问的技巧；学生兴趣点的激发；师生关系的处理等多方面还需进行探讨。
总之，只要我们用心去探索、去总结，就能让小组合作学习更有成效，最终让这种教学法在结合学校情况、学生特点、教师个性化教学中结出课改的硕果
个别化教学理念下数学小组合作学习有效性研究总结报告
北京市蓝靛厂中学
一、研究背景
我校曾围绕小组合作学习这一课题，开展了小规模、小范围的研究探索，大致上呈现合作学习可以促进学生主动学习，提升学生对数学课的兴趣，增进人际关系，以及提升学生数学学习成就等。
合作学习确实给教育教学效果带来了明显的变化：
最大限度地调动了学生们学习的积极性，激发了他们的学习兴趣；最大程度地实现了全班师生的智力资源共享。
学生们养成了与人合作的习惯；改善了学生数学思维品质；提高了学生们的语言表达能力，增强了他们的心理承受能力；培养了他们集体主义意识和敢于探索、顽强进取的精神，锻炼了绝大多数同学的组织能力；拓宽了学生们的知识面，加深了他们对知识的理解，提高了学生的学习成绩。
但在实践过程中，我们也发现，合作学习的优越性并不能淋漓尽致地发挥，一些优秀学生在小组合作中得到的收获要少，另一些学生在合作学习时游离于外，很多情况下小组的合作学习成为无效环节，时间渐久，学生在失去了最初的新鲜感后，不少的学生竟然产生了厌烦情绪。
据此，我们在教学实务上所面临的问题如下：
怎样使小组合作学习发挥其独特的魅力，能够拥有比较理想的学习效果？
再具体一些，就是如何在课堂上兼顾低、中与高能力学生的需求，维持其学习数学的兴趣？
如何促进学习困难的学生主动寻助的行为？
以及如何增进学生主动协助学习困难学生的意愿？
这些问题呼唤我们：
需要探索一种专门为数学教学所发展的合作学习策略，这一策略必须融合个别化教学与合作学习的优点，实行差异教学，既兼顾学生的个别差异，又能善用合作学习可观的社会化潜能。
二、理论依据
（一）个别化教学
个别化教学是指一种在班级体制下为适应个别差异所采取之系统化的教学策略，教师依据学生的个别需求弹性安排学习活动，学生依据自己的学习需求，弹性学习教师引导设计之内容，而不统一学习进度，以达成有效的学习，其目的在使学生都能充分达成学习目标并培养独立学习的能力。
但个别化教学在数学领域的相关研究所获得的一致结论却是，在增进学生数学成绩上，个别化教学并不比传统式教学更具效果。
而且受个别化学习教材编制费用高昂、硬件可靠性低、以及教材获得不易等因素的影响，个别化教学无法广泛实施。
此外，个别化学习造成学生只关心自己的学习目标，不理会他人的学习目标，学生获得的关怀与支持仅限教师和计算机，缺乏学生之间的互动，长此以往，学生也将因为孤独的学习情境，而失去学习的动机。
虽然有上述缺点，考虑数学知识的逻辑性与抽象性，以及个体认知发展上的差异，若能改进上述个别化教学的缺点，个别化学习比整班步调式的教学更适合数学的学习。
（二）小组合作学习
小组合作学习是指学生在小组中工作，协助彼此学习课业知识的各种教学方法。
依据动机理论，合作学习的目标结构和奖励结构能促进学生努力的动机；而从认知建构理论的观点，合作学习的过程中同侪认知互动的历程对于学习与认知发展具有正面的影响。
在合作的班级中，学生被期望能够互相协助、互相讨论与辩论、评量彼此获得的知识、并填补彼此理解的差距。
合作学习的方式有：
学生小组成就区分、小组游戏竞赛法、拼图式教学法、共同学习法、团体探究法」、小组辅助个别化等。
尽管有实施方式不同，归纳合作学习具有五项特质：
积极的相互依赖、面对面互动、个人绩效、个人与小团体技巧以及团体历程。
有些研究显示合作学习可以促进学生主动学习，提升学生学习数学的兴趣，增强学生练习数学的动机，而适当的分组及引导可以使学生积极参与讨论，学到更多社会技巧，并且在数学学习成就上具有正向效果。
但也有研究显示合作学习导致成绩退步者。
虽然在成绩上的效果并不一致，但合作学习的社会化潜能，如学生自尊、同侪支持、班级与同学的好感、合作等，在实证研究中却具有一致性的正向效果。
若能调整团体步调的上课方式，提供更适合学生个别需要的课程，在辅以合作学习历程中的社会化潜能，或许更能促进有效的数学学习。
（三）在个别化教学理念下的小组合作学习
本课题的理论是基于教室中的学生具备不同的知识、能力与动机，教师欲以团体步调的教材教导异质性的学生，学生可能因为缺乏学习此一教材的先备能力，或早已学会此一教材，而无法从教学中获益。
若能提供学生适合其成熟水平的教材并依据学生能够同化讯息的步调来教学，应能获得最大的教学效能；而一对一个别指导之所以能提升学生学习成就，在于个别指导能够提供适合学生需求的教学的层级和步调。
为了解决个别化学习的缺失，在其学习方案中融入了合作学习，藉由安排学生于合作学习小组中工作，使其对常规与检核负责，协助成员解决问题，鼓励成员获得成就，教师则有较多的时间给予同构型学生直接的教导，藉此解决个别化教学缺乏直接教学的缺点。
此外，也力图利用合作学习所蕴含的可观的社会化潜能，透过积极的相互依赖、面对面互动、个人绩效以及团体历程等合作学习的特质，以提供更广泛的学习需求并改进个别化教学方式缺乏效率的缺点。
三、研究的目标
（一）提高学生数学的学习意愿。
教师依据学生的个别化学习需求，提供有效的指导和组织策略，充分发挥教师的主导作用，建构学习过程中学生的主体地位。
改变以往以教师或教材为中心的教学方式，而采取合并个别化学习与合作学习的策略，减少老师涉入学生的学习活动，赋权予学生较多主导个人学习的权力，降低学习情境的压力，提高小组合作学习的有效性。
（二）最大限度地挖掘和发挥每个学生在合作学习小组中的优势和潜能，有效地补偿学生因智力因素和非智力因素所致的差异，使学生能好学习、会学习、学好习。
例如提高学生的课业寻助行为，即如何促进学生在遭遇困难时能积极求助，跟同学或老师请教，明显促进了学生积极求助的行为。
而在学习的历程中，寻助是达成情境控制的方式。
本教学模式可做为促进学生在数学领域成为自律学习者的学习策略。
（三）通过研究，探索有效的合作学习课堂教学模式；建立学科课堂教学小组合作学习的评价体系，激发学生学习动力和学习兴趣。
从而提高课堂教学效益，提高教学质量。
四、研究拟解决的主要问题
（一）探索有效的合作学习课堂教学模式；建立学科课堂教学小组合作学习的评价体系，激发学生学习动力和学习兴趣。
（二）在个别化教学理念下研究小组合作学习中“两极分化”问题，解决优等生在小组合作学习中提高不大，特困生踏步不前等不良问题。
（三）探索影响数学课堂小组合作学习有效性的主要因素。
包括适当分组，组员合作能力，合作学习的时机，教师的教学设计，小组的评价体系等。
五、研究内容及过程
本课题在全校开题后，课题组在总课题负责人宋世云老师的带领下有条不紊地开展研究工作，进一步明确了研究思路，利用了学习适应性测试（AAT）研究工具，拓宽了学术视野，提炼了课题思想，确定了研究内容，对课题进行了有价值的探索。
主要做了如下工作：
（一）了解和掌握每一位学生的学习的基本情况
学习适应性是指克服种种困难取得较好学习效果的一种倾向性，也可以说是一种学习适应能力。
学习指导的目的，就是要根据每个学生的能力和适应性，提高其学习能力，但是由于学生自身的学习态度、学习习惯与方法、心理健康、身体健康、家庭环境、学校环境等学习适应性因素的影响，未必使自己的学习成绩达到所期望的目标。
通过本测验，就是帮助学生弄清未达成目标的真正原因是什么，然后对症下药，有的放矢的提出改进措施，提高其学习能力。
初二年级七个班共272名学生全部参加了学习适应性测试（AAT），对一个普通班（36人）和一个实验班（38人）74人由课题组成员统计、评判、写出调查报告。
对于总的内容量表来说，其最低分为31分，最高分为65分，平均分为47.47，属于中等水平，即两班对于学习条件的适应性为中等，分数为34分（1等差等）以下的有9人，占总人数的12.1%（需辅导）；分数为35—44（2等中下）的学生占参加测试学生总人数的28.3%，共21人；分数为45—54（3等中等）的学生有27人，占总数的36.7%。
分数为55—64（4等中上）的学生有16人，占总数的21.7%。
分数为65以上（5等优等）的学生有1人，占总数的1.2%。
从各个分量表来看，得出的结果如下：
学习态度分量表，包括学习热情、学习计划和听课方法。
最低分为13，最高分为53，平均分为35.35，属中下水平。
其中学生的学习热情较差，学生普遍缺少学习的计划性，不能采用适当的听课方法，听课效果较差。
学习技术分量表，包括读书和笔记方法、学习技术和应试方法。
最低分为8，最高分为51，平均分为35.14，属中下等水平，需辅导的有3人，占4.1%。
而中下水平的同学占35﹒1%，共26人；他们学习所采用的技术、应试的方法为中等水平的居多，分别为76﹒7%和62﹒6%，在应试的方法上，有2人属于需辅导的对象，占3%
学习环境分量表，分为家庭环境、学校环境和朋友关系。
最低分为35，最高分为61，平均分为48﹒42，属中等水平
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