窦桂梅的主题教学分析报告.docx
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窦桂梅的主题教学分析报告
朝向“伟大的事物〞出发
——“主题教学〞的新思考
窦桂梅
10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心〞的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’〞，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师〞。
〔详见2002年第1期《人民教育》〕
超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经历如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育根本规律的根底上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱旧观念和落前方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业开展的回归。
当然，超越没有止境。
多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的开展空间。
比方，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续开展要用怎样的动力提供保证？
对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经历，活化、化为儿童的精神血脉？
“超越之后怎么办〞引发了我深深的思考。
母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越〞的根底上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学〞让我重新看到了方向。
在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开场努力构建“主题教学〞的语文课程体系。
《主题教学的思考与实践》〔详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》〕一文的发表，标志着“主题教学〞思想的成型。
有关“主题教学〞的边界、涵、层次与根本操作模式等根本问题在该文里都有所论述。
但主题教学草创之时，对于这一主的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。
如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。
教学主：
回到母语
⒈主题的出发点。
“心生而言立、立言而文明，自然之道也。
〞〔勰《文心雕龙》〕人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。
因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。
人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。
正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活〞凝聚成价值主题，仿假设灵魂，由此生命才有了色彩。
于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵〞；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。
回忆人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。
它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备根本的风格与品质。
所以，“主题教学〞必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成局部。
同时，语言是生命和生活的符号化表达。
对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹〞。
对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。
从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题〞的“忠实记录者〞。
那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以与战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。
基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。
那些散落在文本中的价值主题〔高贵、尊严、幸福、谦卑……〕富有生命活力和精神涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人〞的载体，是表达、回归人性的“符号〞。
它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一“夏洛的网〞。
终有一天，这些种子会化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。
由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、修养人的品格。
语文学科教学容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学〞的重要理论根底。
也就是说，主题教学是立足于语文学科容与儿童生命中价值主题的相融合。
主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。
⒉何谓主题教学。
在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词〞即“主题〞。
其体验、发现的过程称之为“主题教学〞。
这里的“主题〞不同于教材编辑中以“主题单元〞形式出现的话题——它们仅沉着上加以归类，而无视了对文本核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。
“主题教学〞以“立人〞为核心，由主题“牵一发〞，“动〞教材知识与能力体系的“全身〞——用“主题〞串联起那些散乱的“珍珠〞，将“听、说、读、写〞训练与人文性知识统整起来，构成“集成块〞。
由个与类，由类与理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。
一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人在的言语与精神生命成长。
3.主题的界定。
呈现方式上，“主题〞表现为富有生命意义的词语。
主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又表达精神生命涵。
以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。
从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。
具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。
那些与情感、态度相关的文本容与言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。
我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进展“平推式〞的学习。
这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。
语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺〞。
所以说，语文教学有必要在整体根底上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之〞的主题。
比方读到“田园〞，不能简单解作“菜地〞，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨〞，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。
这样，“春雨、田园〞被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。
充当主题的词语，具有丰富的涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。
某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。
主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。
文本容上，“主题〞不完全等同于“文眼〞。
中国自古讲究“纲举目〞，写文章要设计“文眼〞。
文眼最能涵盖容、提醒主旨、升华意境，所以“主题〞常常和“文眼〞相关。
例如，教学《秋天的思念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’〞，“作者的‘好好儿活’〞，整堂课都聚焦在这个词语上。
学生发现，“好好儿活〞既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最珍贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼〞，自然也是教学的“主题〞。
但是，“主题〞也不完全等同于“文眼〞。
“文眼〞是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题〞，那么不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命开展的维度。
如白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香〞的“香〞是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚〞，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。
只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语〞，才是能够担当起教学“主题〞的使命。
教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。
从言语容上，教学《村居》中生存的“居危思安〞，《晏子使楚》中对国家的“尊重〞，《三打白骨精》中人性的“向善〞，《丑小鸭》中成长的“高贵〞，《卖火柴的小女孩》中的“幸福〞；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动〞等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其涵与分量，情感和取向之后，方才植入心的。
一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。
也就是说，每个“主题〞背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。
为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：
人和自然、社会；积累：
人和母语文化；自省：
自我确实立〞，让儿童在“主题〞学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。
在此根底上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业开展。
⒊相关要素再阐释。
为了使主题教学的涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。
〔1〕主题有多“深〞？
语文学习很多不是“懂不懂〞的问题，而是“好不好〞、“美不美〞、“深不深〞的问题。
我曾提出教学中的三个维度：
“温度、广度与深度〞，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进展适度把握。
主题教学的深度意味着提醒出文本的在逻辑。
教师用主题的方式精简教学容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。
比方《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友〞。
于是，主题“朋友〞就像钻石一样，有了多维的切面。
朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当〞，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。
又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖〞创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的珍贵精神财富就常驻心间了。
这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。
另外，曾引起剧烈讨论的《圆明园的消灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地到达。
即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。
所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近开展区〞着力，寻找最正确的“度〞，从而培养儿童的思维能力。
我认为，所谓“最近开展区〞，应当是学生的自学水平与教师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。
主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体〞的潜能。
轻松不等于浅薄，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。
〔2〕主题有多丰富？
由于主题教学要义在于开发文本的精神涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。
几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。
近年来，随着主题教学的开展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原那么。
第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了〞的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论〞，教师站在学生与文本之间来解读。
近年来在对大部头文学作品进展教学导读时，我们更注重结构分析和原型提醒。
比方《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。
反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打〞的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段〞。
又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型〞的再创造。
“丑小鸭〞具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭〞并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭〞的高贵之所在。
抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题〞。
于是师生一道，把“丑小鸭〞的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵〞——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑〞。
正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比方用“苦难、梦想、幸福、谦卑〞等小主题环拱起“高贵〞。
但主题不管大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的根底上。
在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。
课程建立：
回到儿童
我和教师们围绕着主题教学进展探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。
语文教学容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。
因此，为了促进母语学习的长效开展，教师必要从课程建立的高度，总结规律与方法，改良教学研究效果和提高语文学习效率。
⒈制定《小学语文质量目标手册》。
目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。
在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准〞、“教材容〞、“教学容〞进展有效地调控与融合，具有一定难度。
于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材容发生联系并在教学容中表达，成了我们思考的重心。
我们试图在三者之间架起一座桥梁。
首先是确定“质量目标〞。
一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？
回忆自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章〞三个“质量目标〞，得到教师们的一致认同。
“三个一〞里的“好〞，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。
“三个一〞你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了根本的目标和方向。
对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：
低年级——根底牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。
虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力〞的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识〞来认识的。
这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识〞，学会“运用知识的知识〞。
只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。
于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》〔以下称《手册》〕，力图清晰地呈现出“三个一〞目标的具体容、实施途径。
经过试点、改良、完善——近七年的时间！
目前，已经修订出版了12册。
《手册》按照“三个一〞的质量目标进展细化，每个板块的体例框架依此是：
质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。
“三个一〞质量目标提出并细化，以与相关的实施策略的研究，大多是原创的。
这些构成了主题教学的质量核心。
十二本《手册》，在“教什么〞、“怎么教〞、“怎样评价〞上寻求着突破。
我们相信，有了这些“知识体系〞，语文学习不再是“模模糊糊一大片〞了，教学容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。
⒉主题教学的分项研究。
为了实现“三个一〞质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学容重新进展了板块构建，组成语文学习的“立体网络〞——依据教学容和学段特点，与课时分配，将教学分为“主题识字〞、“主题阅读〞、“主题讲读〞、“主题诵读〞、“主题作文〞等五大板块，建立起立体的“校本课程体系〞。
这一实践同时也拓展了“主题教学〞的涵。
主题识字——识字是低年级教学的重点。
依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以与识字、写字习惯和方法展开主题研究。
一句话，“主题识字〞就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。
主题讲读——重点研究教材中的“精讲〞课文。
通过深入备课，挖掘到课文“定篇〞中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。
每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文教师共同的研究主题。
比方2006年的“古诗、古文、古代故事〞专题研究。
2008年的“童话〞主题研究并开发出“安徒生童话系列课程〞。
2009年的“古典小说〞主题研究以与开发出的“水浒传系列课程〞等等。
主题阅读——以“亲情〞、“童年〞、“成长〞等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠〞。
课学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。
按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性〞、“序列性〞和“儿童性〞。
主题作文——以“主题〞带动课“读写结合〞与课外写作方法的掌握。
从低年级到高年级，围绕“主题〞，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为容的儿童习作体系。
主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。
同时〔这个词是否删掉〕，在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一〞年段具体要求，拿出了一系列经典课例。
分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续开展的源头活水。
围绕主题教学的课程建立与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。
也就是我常说的“为生命奠基〞，为儿童打好“学习的底子〞和“精神的底子〞。
团队引领：
回到教师
2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。
作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带着更多教师走向专业的自觉与提升？
怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？
这是我时常思考的问题。
近年来的团队成长与实践，让我坚决了这种想法：
学校要想真正的开展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉开展的专业开展共同体。
⒈“共读一本书〞：
组成“专题学习〞共同体。
众所周知，教师是学校开展的关键，专业素养已成为制约教师职业开展的瓶颈。
问题就是开展的机遇！
能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。
语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：
第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。
然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经历，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？
这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚〞的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让教师与儿童共同分享阅读经历，都能获得良好的根部滋养。
以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。
为什么读这本书？
为了以读促教。
教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。
我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值〞。
但读的过程并不简单。
《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。
为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以与上百篇评论。
为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。
“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。
〞读名著，让教师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏与浸染。
于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。
⒉“共上一堂课〞：
促成“深度教研〞共同体。
课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。
于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点〞这三个标准，并以此来引导形成“深度教研〞共同体。
〔1〕开展“主题深度备课〞。
所谓“主题深度备课〞，就是团队以教材为起点，在研读教材的根底上，最大程度地开发、利用一切课程资源，到达教材解读的深度与高度，拓展教学容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学容的设定尽可能地趋于合理。
深入研读文本——做一个老老实实的“读者〞。
采取“文本细读〞的方式，对文本进展深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进展细读。
最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。
深度研究设计——做一个认认真真的“教者〞。
要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入〞和学生习得的“浅出〞。
这是教学中最关键的环节。
因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。
同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。
深刻反思教学——做一个大大方方的“评者〞。
一堂课的完毕，并不意味着思考的终结。
教学完成后，我和教师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出珍贵的“闪光点〞，并争取将这些认识上升到一定理论高度。
〔2〕开展“同课多轮〞教学活动。
以往的一课一研分散备课，或是“同课异构〞，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。
鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！
〞——当“共备〞课文确定后，每位教师与我同备一节课：
先是教师自己研读教材，相关素材，提出思路，拿出教案。
开学后，各年级推选能代表本年级水平的教师组成备课核心组，整合教师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。
比方今年的“小说〞教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位教师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进展了研究。
这一艰辛的过程中，于教师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。
几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究围琢磨了一番。
⒊“共写一本书〞：
养成“拥有尊严〞的共同体。
如果说“以教促读，以读促教〞成了共同体成长的专业式的话，那么“以教促写〞也是专业成长中必须的一环。
写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。
“共写〞，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。
通过“读书、教书、写书〞这样的路径，有了这么几个来回，教师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的根底上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。
这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。
从每月“五个一〞工程的写作一篇文章到教师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本《小学语文质量目标手册》和12本《主题作文丛书》的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。
回首主题教学的个人实践、课程建立、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业开展回归的道路。
如何让三者更好地融合开展，并走向教育的理想状态——真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物〞出发，将是我和我的教学主永远的姿态。
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