窦桂梅的主题教学分析报告.docx

1、窦桂梅的主题教学分析报告朝向“伟大的事物出发“主题教学的新思考窦桂梅10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心的藩篱，我提出“为生命奠基语文教改的三个超越，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师。详见2002年第1期人民教育 超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经历如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育根本规律的根底上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱旧观念和落前方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业开展的回归。当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的开展空间。比方，对教

2、师而言，实现三个超越之后，自身的可持续开展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经历，活化、化为儿童的精神血脉？“超越之后怎么办引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越的根底上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾“主题教学让我重新看到了方向。在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开场努力构建“主题教学的语文课程体系。主题教学的思考与实践详见2004年第12期人民教育，以下简称课堂一文的发表，标志着“主题教学思想的成型。有关“主题教学的边界、涵、层次与根本操作模式等根本问题在该文里都有所论述。但主题教学草创

3、之时，对于这一主的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。教学主：回到母语主题的出发点。“心生而言立、立言而文明，自然之道也。勰文心雕龙人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。 人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活凝聚成价值主题，仿假设灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵；人类在对

4、生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。 回忆人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备根本的风格与品质。所以，“主题教学必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成局部。同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题的“忠实记录者。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以

5、与战争的硝烟、历史的启迪既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题高贵、尊严、幸福、谦卑富有生命活力和精神涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人的载体，是表达、回归人性的“符号。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一“夏洛的网。终有一天，这些种子会化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。由此看来，语文教育兼有多种功能，

6、但最终目的在于培养人的情操、修养人的品格。语文学科教学容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长这构成了“主题教学的重要理论根底。也就是说，主题教学是立足于语文学科容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。何谓主题教学。在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词即“主题。其体验、发现的过程称之为“主题教学。这里的“主题不同于教材编辑中以“主题单元形式出现的话题它们仅沉着上加以归类，而无视了对文本核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“

7、主题教学以“立人为核心，由主题“牵一发，“动教材知识与能力体系的“全身用“主题串联起那些散乱的“珍珠，将“听、说、读、写训练与人文性知识统整起来，构成“集成块。由个与类，由类与理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人在的言语与精神生命成长。3.主题的界定。呈现方式上，“主题表现为富有生命意义的词语。主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又表达精神生命涵。以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具

8、体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本容与言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进展“平推式的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺。所以说，语文教学有必要在整体根底上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之的主题。比方读到“田

9、园，不能简单解作“菜地，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。充当主题的词语，具有丰富的涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。文本容上，“主题不完全等同于“文眼。中国自古讲究“纲举目，写文章要设计“文眼。文眼最能涵盖容、提醒主旨、升华意境，所以“主题常常和“文眼相关。例如，教学秋天

10、的思念，我引领学生感受“母亲的好好儿活，“作者的好好儿活，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最珍贵的人生礼物简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼，自然也是教学的“主题。但是，“主题也不完全等同于“文眼。“文眼是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题，那么不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命开展的维度。如白金陵酒肆留别的首句“风吹柳花满店香的“香是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语，才是能够担当起教学“主题的使命。教学立意上，着眼于

11、儿童生命价值取向。从言语容上，教学村居中生存的“居危思安，晏子使楚中对国家的“尊重，三打白骨精中人性的“向善，丑小鸭中成长的“高贵，卖火柴的小女孩中的“幸福；从言语形式上我的爸爸叫焦尼的“简单的表达，丰富的感动等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其涵与分量，情感和取向之后，方才植入心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续课堂一文中提出的三个路径“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我确实立，让儿童在“主题学习

12、中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此根底上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业开展。相关要素再阐释。为了使主题教学的涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。1主题有多“深？语文学习很多不是“懂不懂的问题，而是“好不好、“美不美、“深不深的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进展适度把握。主题教学的深度意味着提醒出文本的在逻辑。教师用主题的方式精简教学容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。比

13、方朋友的教学，以皮斯阿斯和达蒙为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友。于是，主题“朋友就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导简单的“有福同享，有难同当，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如珍珠鸟经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤用“信赖创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的珍贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。

14、另外，曾引起剧烈讨论的圆明园的消灭等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地到达。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高而是力图在教师的主导作用、学生的“最近开展区着力，寻找最正确的“度，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近开展区，应当是学生的自学水平与教师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体的潜能。轻松不等于浅薄，

15、简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。2主题有多丰富？由于主题教学要义在于开发文本的精神涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学游园不值的时候，我曾写过一篇文章我们与文本一起出生，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的开展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原那么。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论，教师站

16、在学生与文本之间来解读。近年来在对大部头文学作品进展教学导读时，我们更注重结构分析和原型提醒。比方三打白骨精，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为西游记中的经典“桥段。又如丑小鸭，它是安徒生对于“受难原型的再创造。“丑小鸭具有受难原型的特点有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题。于是师生一道，把“丑小

17、鸭的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑。正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比方用“苦难、梦想、幸福、谦卑等小主题环拱起“高贵。但主题不管大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的根底上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。课程建立：回到儿童我和教师们围绕着主题教学进展探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却

18、发现如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效开展，教师必要从课程建立的高度，总结规律与方法，改良教学研究效果和提高语文学习效率。制定小学语文质量目标手册。目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准、“教材容、“教学容进展有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材容发生联系并在教学容中表达，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。首先是确定“质量目标。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回忆自己的教学

19、经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章三个“质量目标，得到教师们的一致认同。“三个一里的“好，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了根本的目标和方向。对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级根底牢，侧重知识、习惯落实；中年级腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知

20、识，学会“运用知识的知识。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册小学语文质量目标手册以下称手册，力图清晰地呈现出“三个一目标的具体容、实施途径。经过试点、改良、完善近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。手册按照“三个一的质量目标进展细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。“三个一质量目标提出并细化，以与相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本手册，在“教什么、“怎么教、“怎样评价上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系，语文学习不再是“模

21、模糊糊一大片了，教学容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。主题教学的分项研究。为了实现“三个一质量目标，并在实践中检验和完善手册，我们将语文教学容重新进展了板块构建，组成语文学习的“立体网络依据教学容和学段特点，与课时分配，将教学分为“主题识字、“主题阅读、“主题讲读、“主题诵读、“主题作文等五大板块，建立起立体的“校本课程体系。这一实践同时也拓展了“主题教学的涵。主题识字识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以与识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够

22、感受到汉字中的历史与文化魅力。主题讲读重点研究教材中的“精讲课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文教师共同的研究主题。比方2006年的“古诗、古文、古代故事专题研究。2008年的“童话主题研究并开发出“安徒生童话系列课程。2009年的“古典小说主题研究以与开发出的“水浒传系列课程等等。主题阅读以“亲情、“童年、“成长等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠。课学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调

23、一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性、“序列性和“儿童性。主题作文以“主题带动课“读写结合与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为容的儿童习作体系。主题诵读根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。同时这个词是否删掉，在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们

24、找到持续开展的源头活水。围绕主题教学的课程建立与研发，我们有一个明确的指向努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基，为儿童打好“学习的底子和“精神的底子。团队引领：回到教师2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带着更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚决了这种想法：学校要想真正的开展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉开展的专业开展共同体。“共读一本书：组成“专题学

25、习共同体。众所周知，教师是学校开展的关键，专业素养已成为制约教师职业开展的瓶颈。问题就是开展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经历，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让教师与儿

26、童共同分享阅读经历，都能获得良好的根部滋养。以2007年上半年为例，我们开展了共读西游记的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如三打白骨精、三借芭蕉扇、猴王出世等。我们力图通过阅读整本西游记寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值。但读的过程并不简单。西游记成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了四百年西游记学术史、西游记与民俗文化、名家读西游记、西游记漫话、看罢西游不成经等相关书籍以与上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了文学理论、文学概论、当代西方文

27、论、中国叙事学、叙事诗学、叙事学的中国之路、现代小说美学等相关文艺理论书籍。 “没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。读名著，让教师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏与浸染。于是，从西游记到安徒生童话全集，再到水浒，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。“共上一堂课：促成“深度教研共同体。课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点这三个标准，并以此来引导形成“深度教研共同体

28、。 1开展“主题深度备课。所谓“主题深度备课，就是团队以教材为起点，在研读教材的根底上，最大程度地开发、利用一切课程资源，到达教材解读的深度与高度，拓展教学容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学容的设定尽可能地趋于合理。深入研读文本做一个老老实实的“读者。采取“文本细读的方式，对文本进展深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进展细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。深度研究设计做一个认认真真的“教者。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入和学生习得的“浅出。这是教学中最关键的环节。因此，

29、教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。深刻反思教学做一个大大方方的“评者。一堂课的完毕，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和教师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出珍贵的“闪光点，并争取将这些认识上升到一定理论高度。2开展“同课多轮教学活动。以往的一课一研分散备课，或是“同课异构，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！当“共备课文确定后，每位教师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水

30、平的教师组成备课核心组，整合教师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比方今年的“小说教学，以林冲棒打洪教头这篇课文为抓手，先后有6位教师与我共上了这一课，并就水浒传中与此相关的景阳冈、林冲夜奔、鲁提辖拳打镇关西等进展了研究。这一艰辛的过程中，于教师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究围琢磨了一番。“共写一本书：养成“拥有尊严的共同体。如果说“以教促读，以读促教成了共同体成长的专业式的话，那么“以教促写也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写，是对教师专

31、业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书这样的路径，有了这么几个来回，教师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的根底上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。从每月“五个一工程的写作一篇文章到教师们出版自己的教育专著，从文章一篇篇的发表到12本小学语文质量目标手册和12本主题作文丛书的正式出版，我和团队的专业成长经历了漫长岁月的沉淀，最终以时间年轮的方式铭刻在生命的记忆中。回首主题教学的个人实践、课程建立、团队成长历史，它所经历的过程实际上是一条努力向儿童生命、母语学习本质和教师专业开展回归的道路。如何让三者更好地融合开展，并走向教育的理想状态真正的教育理想也许永远在路上，但始终朝向“伟大的事物出发，将是我和我的教学主永远的姿态。