突破洋思与东庐变教学生上道为领学生悟道.docx
《突破洋思与东庐变教学生上道为领学生悟道.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《突破洋思与东庐变教学生上道为领学生悟道.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
突破洋思与东庐变教学生上道为领学生悟道
突破洋思与东庐：
变教学生“上道”为领学生“悟道”
沈阳市教育研究院 宁 炜
夸美纽斯说过一句很著名的话：
“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学”。
德国二百年前的教育宣言曾经提出：
教育的目的，不是培养人们适应传统的世界，不是着眼于实用性的知识和技能，而要去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性，抽象的归纳力和理解力，以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中，自我做出有意义的选择。
在沈阳市第二十中学有一项独具特色的教学举措就具备这样的功效，这就是他们的“导学纲要”（《中国教育报》2011年3月8日对这所学校的经验有专题报道）。
一、“导学纲要”的缘起
目前，国内关于“导学案”、“讲学稿”的研究与实践十分盛行，其针对的主要之点，是传统教学中教师单纯讲，学生被动听的“满堂灌”教学模式，这无疑对教学改革发挥了值得肯定的积极的作用。
沈阳二十中学的干部、教师经过研究进一步发现，现有的“导学案”、“讲学稿”虽然强调了学生在学习过程中主体地位的发挥，但从学生对知识的实际理解过程来看，更多的还是在沿着教师给定的“路线图”行进，这就导致了在学习过程仍然相当程度上存在着学生缺少自身对知识的探究与理解，其主动性的发挥并不十分充分，特别是学生在学习过程中思维的质量并不高，表现为缺少思维的宽度与深度。
有时当学生带着教师划定的一个框子去对应教材学习时，其对知识的实际感悟能力有时反而会相对有所下降。
因此，大家思考：
如何找出一个比“导学案”、“讲学稿”粗略、对课堂教学更有意义，特别是对学生思维发展更有帮助，能代替教案与学习笔记的“东西”。
2008年，在学校的教学研讨课中，几个学科的教师不约而同地在课堂上使用了教学辅助材料，学生利用这些材料自主高效地完成了学习任务。
由此，其他教师纷纷效仿，也都取得了意想不到的效果。
学校及时地对这一教学现象进行总结，经过研讨，大家认为，这一作法的积极与特色之处在于：
它更加有意识地将“导”放在了突出的地位，这种“导”并不直接指向知识内容，而是指向理解知识的过程，指向学生理解知识过程中的思维碰撞以及思维发展的高质量，实现了通过学生思维的高质量促进课堂教学的高质量。
如：
物理课上教师以“圆周运动的物体有没有加速度？
”这样的有吸引力的材料切入。
在化学课水分子质量的学习中，教师手持的矿泉水，以“500毫升的水有多少水分子？
”为题引入教学内容。
地理课上教师有意隐去人口的迁移图标表示方向的箭头，以促进学生对文本内容的深刻理解。
通过一个时期的努力，在教学过程中教师们逐渐有意识地尝试通过提供一种有效的“线索”，引发学生展开对“案情”的思索与破解，形成学生在活动、自主、变化、多解、交流、碰撞、补充、完善中的头脑高度活跃，通过眼动、手动与心动，最终有质量的形成对知识的理解与掌握。
这种线索材料后来被称为“导学纲要”。
二、 “导学纲要”的概念
“导学纲要”是在一定的教育教学思想的指导下，基于教材、学情，结合教学需要，由教师为学生设计、提供理解的有利于促成学生产生探究的需要与冲动，并展开积极的思维碰撞，实现自主、高效地掌握新知识的有效信息（材料）。
“导学纲要”一改过去导学案通常直接指向教材知识重点与体系的作法，通过多种激发、铺垫等途径，让学生通过关键性学习信息切入学习过程，通过自主学习，在保证学生在思维发展高质量的基础上实现知识学习的高质量。
“导学纲要”用潜在的方式告诉学生学什么、如何学，最终从整体上提升学生解决问题的能力。
“导学纲要”并不是要给学生提供一个框架体系之类的东西,它实质上是以一种辅助材料为表现形式的与本节学习内容密切联系的关键线索，通过这一线索，能在教学中起牵一发而动全身的作用。
三、“导学纲要”的“十二式”
（一）用疑难性问题导学
教师为学生出示与本课教学内容相关而需要解决的疑难问题，创造出一种“困境”，围绕问题的解决，组织学生思考并讨论，利用学生讨论中生成的积极认识与新生问题，通过有效点拨，完成教学任务，培养学生解决问题的能力。
（二）用挑战性问题导学
教师基于学生的好胜心理，提出具有一定难度的问题，形成学生的“求解欲”，引导学生运用小组团队的力量，经过认真探讨，各抒己见，提问交锋，相互评价，形成对知识的整体理解与深刻把握，培养学生的探究精神。
（三）用“案情”的线索导学
教师基于知识内容，给出解决问题的起始性材料，学生利用这些材料作为“破案线索”，展开“破案”工作，通过引导学生饶有兴趣地依据事物的客观发展脉络，通过合理猜测、详尽论证、科学推理，形成深刻感悟，培养学生的逻辑思维能力。
（四）用单个关键点导学
教师基于知识内容的结构特点，用一个关键性问题切入，形成探索问题的“基点”，然后引导学生向知识内容体系的各方面加以展开，通过引导学生思维宽度与方向的有效拓展，形成对知识的理解，培养学生的发散思维能力。
（五）用多个关键点导学
教师基于知识内容的结构特点，用多个关键性问题同时切入，形成进入知识学习目标的多种“路径”，引导学生通过对多种现象观察与可能产生的多种变化的思考进行研讨，提出自己的见解，形成对知识的理解与把握，培养学生聚合思维的能力。
（六）用多变性问题导学
教师围绕教学内容，提出可以持续性追问的有效问题，并基于初始问题形成 “问题链”，通过不断地追问，促成学生对知识的深刻理解，培养学生思维的精细性。
（七）用经典实验导学
教师基于教学内容与知识形成发展的历史，提供著名实验背景材料，创设出与著名科学家对话的“时空隧道”， 再现当年科学家发现的过程，让学生感悟科学知识的来源，体会科学家创造性发现的探索精神与知识的来源。
过程中教师还可以通过与当代科学发展的现实结合，为实验增加新的影响变量，进一步培养学生的创新、发现能力。
（八）用主干性问题导学
教师为学生提出理解知识的统领性材料，形成理解知识内容的“脊柱”，引导学生在学习知识内容的不断延伸过程中，在一个坚实的基础素材上，经过充分的探究与讨论，完成对知识的展开与理解，培养学生思维的流畅性。
（九）用主题性问题导学
教师从服务于学生整体把握知识的需要出发，提出主题性问题，明确解决与归纳知识的目标要求，或提供一些不完整的框架结构，形成“系统、结构性理解的问题场”，给学生留出知识整理与思维发展的空间，引导学生充分回忆与梳理所学知识，讨论、生成对知识系统、完整的理解，培养学生思维的精细性。
（十）用原生态问题导学
教师围绕教学内容，通过提供现实生活中的真实材料导出问题，形成“原生态的问题情境”，围绕现实问题的解决，组织学生在现实生活背景下展开讨论与探究活动，形成对知识的鲜活理解，培养学生理解知识源于生活、最终服务社会的意识 。
（十一）用知识的应用导学
教师围绕教学的知识内容与现实生活的联系，提供、创设一定的“运用场景”，引导学生将所学知识与情景细节进行有效组合，进而形成对知识的深刻理解与灵活运用，让学生理解知识在现实生活中的真实走向，进而培养学生活用知识的能力。
（十二）用发展与变化导学
教师基于对现代科学发展即时而全面的把握，提供现代科技发展所达到的实践高度，让学生处于现代科技发展的“制高点”，然后追朔现代科技发展中与所学相关知识体系的基础性联系，让学生在理解知识内容的同时，理解知识的实际运用与永恒发展，提升学生对知识理解与把握的总体高度，培养学生关注现代科技发展，扎实掌握基础知识的科学意识。
从总体上看，“导学纲要”的“十二式”有六项核心的要素：
巧置悬念、要点切入、深度追问、经典再现、主干统领与回归生活，目标追求是创造各种方式，通过信息与材料有效激活学习状态、激活知识内容、激活学习全程。
在这所极富创造力的学校中，干部、教师们围绕“导学纲要”探索、创造出的新形式与新方法仍在不断的衍生之中。
四、 “导学纲要”的设计要领
“导学纲要”如何设计并没有具体、精细的规定。
“导学纲要”以其可变性保证教师潜能自主、充分地发挥，促进学生思维活跃与进步。
（一）“导学纲要”的设计原则
1.一个核心。
即引导学生自己概括出典型实例的共同本质特征，使学生在教学过程中保持高水平的思维活动。
2.两个关键。
首先是提有针对性的问题。
即设计问题要有梯度，所提问题能促使学生提出更多的问题。
其次是设计自然的过程。
即符合知识发生发展的原过程和学生对知识的认识过程。
3.三个基本点。
第一，理解学科内容，即对学科内容的思想、方法及其精神的理解；第二，理解学生，即对学生学科学习规律的理解，核心是理解学生的学习思维规律；第三，理解教学，即对学科教学规律、特点的理解。
（二）“导学纲要”的本质特征
1.趣味性—提供的信息材料要能够引起学生的学习兴趣，让学生迅速引起学生的关注与热情。
2.挑战性—提供的信息材料要能够让学生形成解决问题的渴望，及时进入良好的思维状态。
3.原生态—提供的信息材料要体现知识与生活的本质联系，让学生体会到理解与掌握知识的生活意义。
4.衔接性—提供的信息材料要具有较好的前涉性与后涉性，对学生运用以往知识与拓展新知识同时起到积极作用。
5.逻辑性—提供的信息材料要有序列性，要根据学习内容具有一定的垂直深度，以有助于学生养成正确的思维习惯，积累有效的思维方法。
6.生成性—提供的信息材料要能对课堂教学的发展起到很好的铺垫与扩散作用，成为理解新知的基点。
7.目的性—提供的信息材料从微观上要让学生知道学什么、怎么学。
从中观上要关注人的发展，保证实现每个学生的学习权利。
从宏观上要服务于提升学生的思维能力。
8.现实性－提供的信息材料要符合学生的知识基础、认知特点与实际能力。
9.适应性－导的过程与方式依据材料、知识的内容与教师的个性化教学风格而有相应的变化，以充分发挥教师的专业特长。
五、 “导学纲要”的课堂运用
（一）基本程序
第一步：
读题，从问题情境中捕捉关键信息；
第二步：
转化，将真实问题转化为知识问题；
第三步：
简化，将问题情境具体化，把复杂的问题简单化；
第四步：
解题，利用具体材料与数据，探索解决途径；
第五步：
概括：
解决问题后再加以抽象和概括，形成解决问题的一般结论。
（二）操作细节
1.课堂教学中导入有效信息（材料），作为引领、完成学习任务的切入点。
2.利用导入信息（材料）的趣味性、发散性、逻辑性、生成性等，促使学生进入想知而未知、未知而求知的状态，思维活跃、高质量的参与知识理解过程。
3.导入信息（材料）后通过“阅读”、“感知”、“交流”、“研讨”、“展示”、“提问”、“答问”、“分析材料”、“操作”、“试讲”等具体学习行为，形成对知识的深刻理解。
信息材料的有效性表现为学生的手动、心动、神动、互动等主动学习状态。
4.教师在信息（材料）的展开中观察学生的思维状态，通过“深度追问”、“解答疑问”、“指导方法”、“作出总结”、“评价学生”等具体方式有效调控教学行为。
5.条件允许的情况下，将当年科学家研究问题的过程再现出来，让学生通过知识发现与形成的过程直观而深刻地感悟知识内容。
6.学习过程中尽可能多的利用学生的思维碰撞来促进学生的思维发展。
7.学生解决同一问题出现多种方法时，教师要指明哪些是常用方法，哪些是特殊的方法。
8.强调学生自主学习不等于教师放任不管，“导”贯穿于课堂教学的全程。
9.教师教的进度服从于学生学的进度。
六、“导学纲要”的教学理念
教学的本质是让学生学会有质量的思考与解决问题。
不是把学生分成几个小组，桌子摆放的方式变了就是课改了，而是要在课堂上真正地实现学生思维的“自主”和“高效”。
重要的不是教给学生知识，而是教会学生学习。
高效教学的基础是给学生一个研究问题的基点并由此充分展开一个有质量的探索、求知的过程。
高效课堂教学质量的关键是教师真正了解学生即时的思维状态，并拥有及时、有针对性的高超调控能力。
让学生“知道”的可能是肤浅的，让学生悟到的肯定是深刻的。
教给学生的知识属于别人的，学生探索感悟的知识才是属于他自己的。
没有探索、反思的过程，学生不会对知识形成深刻的理解与记忆。
有效的学习需要不同的学习方法和个人技能，通过与教学内容相吻合的方法，培养学生学会洞察不同领域、观点和概念之间的关联，是一种核心技能。
教的进度要服从于学的进度。
学生学的进度的重要性超过教师教的进度。
高效学习的进程是一个由慢到快的加速度过程。
教师的工作就是给学生打开一扇又一扇门：
三流的教师逼着学生进去；二流的教师拉着学生进去；一流的教师让学生自己进去。
七、“导学纲要”的理论与实践意义
（一）实现了学生--知识—教师关系的适切
从教师角度看，“导学纲要”的运用使教师不再是“讲知识”，而是通过为学生创设直接接触“原生态”、“挑战性”知识的机会，将传统的“阐明”、“解释”、“叙述”、“描述”、“论证”等最关键的教学行为，转化为 “提供材料”、 “提出问题”、“筹划活动”、“推进步骤”、“深度追问”、“解答疑问”、“指导方法”、“作出总结”、“评价学生”等等。
教师更多的是在“引起”、“维持”与“促进”上下功夫。
从学生角度看，“导学纲要”的运用使学生不再是单纯的“听教师讲”，而是将传统的“聆听”、“辨析”、“理解”、“逻辑分析”等最重要的学习方式转化为“关注”、“感知”、“交流”、“研讨”、“展示”、 “提问”、“答问”、“分析材料”、“操作”、“试讲”等等。
通过从不同的角度理解知识，实现对教学内容更加深刻的理解。
并在这一 过程中学会思考、锻炼表达与交流能力。
从课堂教学的三个变量的关系上看，“导学纲要”缩小了了学生与知识的距离，由以往学生通过教师接触知识，变为现在的直接接触知识，由以往直接接触知识的结论变为现在更多的有机会体验探究过程，由以往解决问题的唯一答案，变为现在的在多种解决问题思路基础上的形成最佳思路。
这三个方面的变化，实质上是学生－知识－教师三个要素的一种重新组合，这种组合方式的变化所带来的影响是积极而深刻的。
（二）实现了陈述性知识、程序性知识、策略性知识教学与能力形成的适切
传统教学方式偏重于陈述性知识（“是什么”的知识），但通过“导学纲要”提供的材料，可以自然地引导学生进入一定的程序性知识（“怎么办”的知识）学习过程之中，同时经过讨论、交流，实现策略性知识（“这样行吗”的知识）学习过程，并完成知识的掌握。
“导学纲要”让学生在不知不觉中，有了三类知识，这也就更有效地促进了学生知识、能力、智力的形成与发展。
基于学科但不局限于学科，最终学生形成的是一整套解决问题的系统。
有了这样一套系统，学生就有了解题的能力，更有了解决生活问题乃至人生问题的能力。
（三）实现了形成性回授与终结性回授的适切
教师通过“导学纲要”的推进过程，能及时把握学生在学习过程中的思维变化状态，及时了解教学过程与效果信息，这种形成性回授使教师得以在教学过程中能形成一种现实的""快速反应,便于随时调整教学，通过针对性的措施及时启发、引领与调控，“长善救失”，特别是及时地帮助学生解决学习困难。
这就形成了与终结性终评价的有机整合，从而现实有效地保证了教学的高质量。
（四）实现了学生学习力与教师教学力增长的适切
“导学纲要”的另一个优势是实现了学生学习力与教师教学力的二维同步增长。
教师在运用导学纲要时，通过对教学过程中的精心设计、灵活把握、关键点拨、即时生成问题的有效解决等，整体提升着自身的教学力。
同样，学生总能置身于一个精心设计的教学情境之中，利用必要的学习材料，借助于教师与同学的帮助，根据自身经验去构建知识。
完成的是“从教师的教授策略中领略到学习策略与学习技巧而不只是学习具体知识”这样一个“悟中学”的过程。
（五）实现了教师共性专业发展与个性化教学风格形成的适切
“导学纲要”通常没有模式化的“规定动作”，因此实质上对教师提出了一种更高的专业素质要求，即要通过建立在教师对教材的准确把握、对教法的灵活运用、对学生的深刻了解与对生活的深刻感悟基础之“自选动作”。
这为教师教学潜能的充分发挥、教学个性的形成与发挥提供了空间。
形成了不同的教师即使运用同样的导学纲要，上课的过程也会带有鲜明的个性特色。
显然，这对每个教师的专业成长具有巨大而深远的积极意义。
（六）促进了教学中“预设”与“生成”的适切
编制“导学纲要”要求材料要有利于促进学生思维的发展，为生成而预设，由预设而生成。
教师的“预设”要留出空间，留有弹性，促进学生的“生成”。
通过课堂教学检验教师预设与生成的适切程度，从而促进教师发现原有的设计与学生真实需要之间可能存在的差距，通过不断的调整而不断提高预设的科学性与实用性。
同时，导学纲要所提供新信息、刺激出的新需要、同期产生的新问题，都会成为生成的“种子”，加之与老师或同学交流时所得到的点拨和发生的碰撞，一种新的“创造”就会生成。
（七）实现了教学进度即时性“失控”与总体性可控的适切
“导学纲要”对促进学生的思维发展起积极的推进作用，这客观上要求必须从学生思维发展实际出发，科学调控教学进度。
基于教的进度服从学的进度这一理念，通常是高一阶段，进度会慢些，但从高二开始，则呈现出加速度的状态，最终形成思维整体进入积极化的常态，形成逐步加速的过程。
这时，学的进度时常会高出以往常态教学的进度，进而保证了教师教的进度与学生实际接受程度之间的适切。
（八）实现了能力培养与高考改革方向、能力考察内容的适切
目前高考改革的思路与方向十分明确：
要深化高考内容和形式改革，其中“重点考察学生的素质和能力”，高考出题的思路已经变了，试卷体现出对学生的要求是分析问题和解决问题的能力，搜集和采取信息的能力，更主要的是创新能力，围绕“导学纲要”展开的教学活动，客观上形成了与高考改革方向、试卷考察能力要求的适切。
八、“导学纲要”的运用基础
（一）先进的教育理念
“导学纲要”从形式上看并没有其他教改经验那样讲得复杂，但却在教学质量的提升上发挥着实实在在的重要作用。
这种看似简单的“导”的背后，体现着科学、现实的教育理解，这所学校有一整套促进教师转变观念，提升理念，进而促进教育行为变化的具体方法，并且经过近十年的努力，逐步实现了教师队伍教学理念的整体提升。
（二）多年的改革积淀
这所学校的“导学纲要”之所以最终能成为教师普遍接受、学生普遍欢迎的教学方式，得益于经历了8年的教学模式研究、7年的课程纲要（另文介绍）研究，教师经历了一个从“入模”到“出模”的历练过程。
正是这样一种积淀，才形成了近年的导学纲要。
也正是有了这样一种积淀，才保证了他们运用这一教学方式时有“神”有“形”，得心应手。
这里所讲的“神”，是一种先进的教育理念，是对于科学教学程式的熟练掌握，再加上“导学纲要”这一点睛之笔。
（三）优秀的教师队伍
这所校的教师队伍经历过近二十年的多种质量提升工作，包括青年教师的进入，中老年教师的作用发挥等都有一套具体的运行方式，教师队伍的整体素质优于一般学校，其中既有“先天”引进时的优势，更有“后天”成长的环境，许多教师自己就讲，我们学校更多的是一种文化在发挥着潜移默化影响，而这种影响更多的就存在于日常的骨干教师的影响带动之中。
（四）综合的配套措施
“导学纲要”给人们另一种积极启发，那就是学校的改革措施要综合配套。
导学纲要一是基于“课程纲要”对知识体系形成了一种整体、实用的科学把握。
二是基于多年教学模式研究形成的先进教学思想下的基本教学程序。
三是有效的小组合作学习方式，让思维的碰撞有了一个“场”。
最后才是“导学纲要”，从一个全新的角度（线索材料）引发出积极的学习过程。
最终形成了“系统知识体系（知识的完整性）”+“科学教学程序（流程的科学性）”+“实用信息材料（过程的积极性）”+“小组合作学习（相互的启发性）”的“四位一体”。
孤立地去推进某一个点，恐怕都不会收到良好的整体效果。
九、“导学纲要”的重要突破与积极启示
沈阳市第二十中学“导学纲要”的突破意义与启示在于：
第一，突破了国内流行教学模式中普遍存在的“教师先划道，学生按线跑”状态，变“让麻雀在笼中飞”为“让鸽子在空中翔”
目前国内流行教学模式中较多地存在着“教师先划道，学生按线跑”的现象，在这样一个过程中给学生以一定的自主性。
而“导学纲要”的不同之处在于：
教师是在形成了对教学过程科学理解的基础上，通过巧妙的设计，让学生以更加丰富多彩的形式，灵活自如地参与到对知识的学习与探索过程之中，最大的不同是教师思考的不是如何教学生“上道”，而是思考如何引学生“悟道”，进入了一种变“麻雀在笼中飞”为让“鸽子到空中翔”的境界，从而给教与学拓展了更为宽广的空间。
第二，国内的教学改革要追求从“硬模式”走向“软模式”
所谓硬模式，就是过分强调和规定一种程式甚至是时间，让教师与学生在一种硬性规定中去掌握文本知识，所谓软模式是给出一种有利于促进师生主动适应功能的规定性，让师生在适应教学内容的基础上灵活而有深度的思维活动中，理解与掌握知识，实现在思维活化的状态下，对文本知识更为深刻的理解会。
“导学纲要”从价值追求与功能作用上最为可贵的地方就在于此。
第三，学校教学模式研究的最高境界是进入隐性发挥作用状态
学校教学改革发展过程应当是“探索构建模式”――“尝试突破模式”――“生成新的技巧”的一种不断科学化、简捷化、实效化的循环过程。
沈阳二十中学的长期教学改革实践让我们看到：
显性的教学模式推进至一定的阶段后，可以“退位”于隐性发挥作用的地位（不是不要模式，而是基于模式），让最有效的教学质量增长点步入前台，这样会更有利于一线教师教教学个性与灵性的充分发挥，从而使类似于“导学纲要”这类简捷高效的教学改革方式不断的生成。
第四，教学改革措施的实用高效要追求“神形兼备”
如果把培养创新型人才作为教学活动的“神”，把达到这一目标的教学形式作为“形”，我们可以看到国内实践中使用的是两种方式：
一种是目前多数教学改革模式中所走的“从‘形’入‘神’”道路，即基于经验与探索，规定出一种模式的具体操作程序，加以推进。
这种方式规范性强，灵活性差。
沈阳二十中学探索生成了另一种方式：
他们在经历了第一种方式之后，步入了更高层次的“以‘神’生‘形’”的新阶段，表现为以基本模式为基础，灵活切入为特色，最终达成一种“神形兼备”、“心领神会”的境界。
这里还需要指出的是，这种境界的实现，教师需要完整经历“从形入神”与“以神生形”的两个过程。
十、“导学纲要”实践探索的基本走向
作为在教育教学中培养学生创新精神一种有益探索，其实践空间正在不断被打开。
目前这所学校的教师一方面在思考如何如何从课上的角度不断深化，实现“导学纲要”形式的丰富化，系统化。
另一方面，又提出在导学纲要的学科教学阶梯化视角上展了开新的，力求从学科整体育人、形成能力上对导学功能进行更深层次的探索。
总之，学校的教学改革要基于学校自身发展中的现实需求，基于已有的实践经验，基于本校教师队伍的实际状况，广泛借鉴、综合构思、立体推进，局部突破、特色发展，坚持教以生为本，学以悟为本，就可以探索出由教师自己创造出来的、自觉运用的、灵活高效的、丰富多采的个性化教学智慧与技巧，以服务学生长远发展。
陶行知说：
“大凡世界上的先生可以分为三种，第一种：
只会教书；第二种：
教学生。
这两种都不好，好的是第三种：
不是教书，不是教学生，而是教学生学。
”
本文发表于2011年第5期《沈阳教育》
补充：
导学纲要的理论依据：
泰勒认为，“学习是指学生主动的行为而发生的，学生的学习取决於他自己做了一些什么而不是教师做了一些什么。
”第二，泰勒认为，教师的任务是通过情境“控制”学生的经验。
升级会员 