薛法根谈作文教学.docx
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薛法根谈作文教学
薛法根谈作文教学
事实上，我们缺的不是作文教学的思想与理念，少的是破解作文教学难题的具体方法与策略。
“好的教育是用50个办法教育1个孩子；坏的教育是用1个办法教育50个孩子。
”同样的，好的作文教学应该拥有足够多的方法与策略，以积极有效地应对层出不穷、各色各样的问题。
否则，我们会在教学实践中陷入“黔驴技穷”的困境。
而所有的策略，都应该建立在对儿童精神世界、儿童话语方式、儿童生长需要的基础上。
任何背离或脱离儿童的作文教学，都是一种精神伤害。
1.命题激活
五年级期中考试，一位老师在监考巡视中发现一位学生基础题全是空白，问他：
“你怎么没有做？
”孩子瓮声瓮气地说：
“不会！
”再问：
“看拼音写词语会吗？
”仍然是瓮声瓮气地回答：
“不会！
”翻过卷子，却发现作文题却写得满满的。
尽管错别字连篇，但依稀可以看出所写的大意：
其实，我不想读书。
我从一年级开始就读不出，课文背不出，词语默不出，数学算不出，考试也考不出。
现在读五年级了，在学校里，老师骂，在家里，妈妈骂，爸爸打，连隔壁读二年级的小朋友都看不起我，说我笨死了。
其实我不笨，就是读不出。
我经常受罚，罚站（墙）角，罚做值日（卫生），罚抄，罚没饭吃。
这样的日子真的猪狗不如，我受够了！
其实，我真的不想读书了。
……一个连词语都默不出的孩子，怎么会写出这么一大段充满愤怒与无奈的作文呢？
秘密在于这次考试的作文题《其实，我不想……》，触动了孩子内心郁积多年的委屈与愤怒，如决堤的洪水倾泻而下，没有什么章法，没有什么技巧，纯粹是一种内心情感的自然宣泄！
一个平时连话都不说一句的孩子，却在考场上用笔表达了内心的痛苦与期望，字字句句都浸透着孩子内心的心酸与苦闷，读来让人震撼！
假如没有这样一个作文题，或许，这个孩子就干坐在那儿，一个字都不会写，就会说：
“我不会！
”其实，不是他不会，而是孩子不想写，不愿写。
一直以来，我们总以为学生的生活很单调、很雷同，学生写不出作文是因为缺乏生活积累。
然而，从这个孩子身上，我们却看到了这样一个事实：
不是学生缺少生活积累，也不是学生的生活太单调，而是我们的作文题目远离了学生的实际生活，没有触及学生内心的生活感受和情感积淀。
如：
观察一幅剪纸，写一篇作文。
学生对教科书上的剪纸压根就不感兴趣，缺少审美的眼光和想象的欲望，又怎么能激情澎湃地表达呢？
于是，要么胡编乱造、虚情假意，要么东拼西凑、敷衍了事。
这样的作文题目，没有出到学生的心里去，自然就觉得“难教、难写”了。
再者，我们所命的作文题，往往过于笼统、过于平淡，学生熟视无睹、习以为常，丝毫没有作文的激情。
如写一段假期生活经历，三年级写，四年级写，到了六年级一开学，还要写，如此这般，学生已经产生了“审题疲劳”，厌倦了这样的作文题目，又怎么会有新鲜的作文呢？
如果改成《暑假偷着乐》，学生一下子就精神起来：
趁着父母外出，偷偷地玩了个痛快，居然没有穿帮！
呵呵，偷着乐！
抑或，作了一个小小的恶作剧，看着别人出洋相，居然没有人怀疑！
呵呵，偷着乐！
……瞧，这样一改，不怕学生没有话写，不怕学生昏昏欲睡。
好的作文题，犹如一个导火索，你点燃了这一头，就很快会烧到学生的心里，炸开学生记忆的“火药桶”，不吐不快！
与其挖空心思研究怎么教、怎么写，不如先琢磨一下写什么、怎么命题、命什么题吧。
或许，一个好的作文题目可以让作文教学事半功倍呢！
要想命个好的作文题，你非得成为孩子肚子里的“蛔虫”不可！
不了解孩子，不熟悉孩子，不摸透孩子，就很难会蹦出让孩子一看就有话可写的作文题来！
2.贴近现场
一位六年级的学生早晨抄袭同学的回家作业，被老师逮了个正着，老师责令该生写一份深刻的检讨。
磨蹭了半天，这位学生终于把400多字的检讨书交了上来。
只见通篇都是“我以为……我以为……我以为……”，不是检讨自己的过错，而全然是一副辩解的姿态。
你看这段：
“我以为早上来得早，同学们都还没有来的时候，可以把昨天的回家作业补做完，所以就向**同学借了个作业本看看。
我以为看看没什么的，平时做作业也经常看同学的，没想到今天被老师看见了。
我以为老师会批评我没有完成回家作业的……”你能从中读到对自己抄袭行为的深刻认识和反省吗？
或许学生没有经历过写检讨书这样的作文训练，不知道写什么、怎么写；也或许学生经常写这样似是而非的检讨书，老师却从不当真看，只是当作一种惩罚的手段而已。
学生在学校里犯错是经常的，也是正常的，不正常的是学生到了六年级还不知道什么是检讨，该怎么检讨。
没有严格的书面检讨训练是可能的，但不可能没有口头的检讨吧？
问题的症结就在于，学生的书面检讨、口头检讨都没有与表达训练结合起来，没有把这些检讨当作作文教学的内容和时机。
因为在我们的观念中，作文是课堂内的事，犯错检讨是生活中的事，两者没有什么关联。
于是，作文教学就成了学生“象牙塔”内的“高雅游戏”，而没有成为学生现实生活的一部分。
作文的功能在于交际，作文只有在交际过程中才体现出它的价值与意义。
学生学习作文，不是为了得个分数、评个等第，不应该成为摆设，而应该为他们的生活服务，为了他们能更好地生活。
学生犯了错，他能运用作文写一个深刻的检讨，既剖析自己错误的思想根源，又明晰自己努力的方向，经历了一个自我教育的过程，同时得到了老师的谅解，可以更好地继续学习。
如果他不会运用作文（书面的、口头的）进行检讨，那就会遇到大麻烦，或许会被老师找去进行长时间的谈话，甚至会遭到家长的惩罚。
可见，一旦作文成为学生生活的“必备品”，就会产生无限的学习热情。
需要的，才是重要的；重要的，才会去主动学习。
再翻翻那些优秀作文选，看到的学生作文大多是文采飞扬，写得很美，文学味很浓。
而看看我们自己班级学生的作文，绝大部分都是文通句顺的作文，没有美妙的修辞，也没有巧妙的构思。
能围绕一个意思写具体些，有时也很让人欣慰了。
当然，总有几个文采好的学生，但那往往不是我们教出来的。
可是，我们却常常以这几个不需要教的学生为目标，试图教出一个个有文采的学生来。
“具体、生动、形象”是我们的口头禅、作文经，几乎天天念，似乎要把每一个学生都教成未来的作家、诗人。
其实，谁都知道这是不切实际的，却偏偏都在这样教学生作文。
过于注重作文的文学化，必然拔高了对学生的作文学习要求，也必然会切断作文与生活的自然联系，变得不自然，不亲切，不可及。
一旦作文成为一种高不可及的东西，就会成为学习的负担。
摆脱作文的文学化倾向，让作文更贴近生活的现场，才不至于异化作文的本来面目。
因为，学生学习作文是为了更好地生活，而不是相反。
3.虚实相生
一次，我给学生上《爱之链》。
读着读着，一位学生冷不丁地提了个问题：
“如果乔伊以前从没有人帮助过他，那么，当他看到那位老妇人的时候，还会主动地帮助她修车，而且还不要她的报酬吗？
”的确，文中的乔伊以前在困难的时候也常常得到别人的帮助，所以他从来就认为帮助有困难的人是一件天经地义的事，他一直就是这么做的。
学生的假设和疑问不无道理，因为任何事情都有其缘由，这种学习的好奇心和探究精神是极为可贵的。
但问题是，这是一篇小说，不是现实生活中的真实事件。
小说中的人物与事件，是作家刻意安排的，其一环接着一环的爱的传递故事，以及意外的结局，都是小说精巧构思的必然结果，而不是现实生活中必然会有这样巧而又巧的事情。
一旦你把小说当作真人真事来阅读和理解，那么就会产生无数个无法解答的问题，足以让你堵得发慌，无法进入真正的文学阅读与欣赏。
好的文学作品，你明明知道是假的，是作家创作的虚构的故事和人物，但你仍然会信以为真，感动得无法自拔、潸然泪下。
好作品假得往往比真的还要真，这才称之为“艺术”。
虚与实，一直是文学创作中的两极之美，而我们的作文教学，却走向了两个极端。
在低年级，我们把学生虚构的故事、人物当作“珍宝”，那是学生可贵的丰富想象力的体现；在高年级，我们把学生虚构的事件、虚拟的场景当作“假花”，认为那是学生无病呻吟、胡编乱造的行为，斥之为“说假话、空话、套话、大话”。
因为学生拙劣的虚构、幼稚的想象，一眼就可以看穿，于是，假的就是假的，假得没有到真的那样的境地。
不可否认，学作文，学做人，培养学生说真话、写真实是作文教学的品质。
但同样不可否认，学生丰富的想象力是写好作文不可或缺的能力，缺乏想象与联想，就事记事，就人写人，是很难“入门”的。
作文，就是要学生将自己的所见所闻、所思所感，用自己的笔如实地写下来。
同样的真实事件，由于每个人看的角度不同，理解的偏差，观点的相左，所写出来的作文就会有很大的差异，其中不乏个人的见解，甚至掺入了个人的想象与虚构。
但是，只要不违背学生自己的意愿，是发自他内心真实的声音，同样是珍贵的。
虚构事实，是人品问题；而虚构故事，则是创作问题。
在我们倡导写真实生活的同时，我们且不可扼杀学生丰富的想象力与独特的思想力。
我们不能将作文的写虚与做人的真实混为一谈。
因为，作文就是作文，虚实相生，才有两极之美。
4.指导具体
我们的作文指导几乎是一个套路：
笼而统之。
指导记事，写清起因、经过、结果；经过部分是重点，要写得具体些，怎么具体呢？
就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。
指导写人，抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点；重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体？
就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。
从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样几点似是而非、指导了也没多大作用的要点，说的基本上是正确的“废话”。
而针对一篇具体的作文，教师鲜有针对性的切实指导，没有就学生写作中出现的具体问题作令人茅塞顿开的分析讲解、修改示范，没有相机传授简明而实用的写作技巧或原理。
学生听与不听没有什么差别，也已经习以为常，你说你的，我写我的。
曾有一个六年级的学生拿着自己四年级时写的同题作文“交差”，语文老师居然在班上作为范文朗读。
这四年级的作文指导和六年级的作文指导有什么差异？
学生的作文水平有什么质的提高？
几乎是一笔糊涂账。
根源在于我们语文教师缺少对作文教学的深入研究，尚未明晰写作的基本知识，尤其是关于观察、选材、谋篇布局及描写、抒情、对比、衬托、照应等诸多具体的写作方法、策略。
对写作的技能技巧胸有成竹才能在教学时点石成金、游刃有余，而胸无点墨必然会老生常谈、捉襟见肘，甚至黔驴技穷。
因此，改变我们自己，才能改变作文教学的现状。
好的语文教师，常常用50种办法来指导1个孩子，而不是用1种办法来指导50个孩子。
有位老师说，作文指导难在每个孩子所写的内容不一样。
同样记事，每个孩子记的事件不同，你的作文指导怎么能切中每个孩子的作文问题，满足每个孩子的作文需要呢？
这看似一道难题。
但我们要坚信：
办法总比困难多！
苏教版语文教材中有一篇课文《莫泊桑拜师》，福楼拜让莫泊桑站在自家门口观察路过的马车，并记录下来。
连续看了三天，莫泊桑一无所获，觉得没什么好写的，再次请教福楼拜。
福楼拜说：
“怎么能说没有什么东西好写的呢？
那富丽堂皇的马车，跟装饰简陋的马车是一样的走法吗？
烈日炎炎下的马车是怎样走的？
狂风暴雨中的马车是怎样走的？
马车上坡时，马怎样用力？
车下坡时，赶车人怎样吆喝？
他的表情是什么样的？
……”一个接着一个的问题，让莫泊桑恍然大悟，经过观察，获得了丰富的材料，笔下自然写出了很有文采的文字。
其实，我们何不像福楼拜那样，针对每个学生作文中存在的问题，用提问的方式，一个接着一个地追问，让学生沿着老师提出的问题逐层深入地思考作文的具体方式、方法。
学生在这么多问题的引领下，就会逐渐养成和老师一样的观察、思考方式和习惯，就会像老师那样地去看、去想、去写。
“问题指导”，将作文的具体方法、策略融化在这一系列的问题串中，学生回答问题的过程就是学习写作的过程，就是完成从写不好到写得好、从不会写到会写的发展过程。
我曾经借用这个问题指导法，辅导过一个不会写作的学生，一连提了22个问题。
那位学生按照我的问题，回答了22句话，而连起来的22句话，就是一篇完整的作文。
当学生看到自己完成的作文，感到非常神奇。
我告诉她：
“作文，其实很简单，就像回答问题一样！
”从此，这位学生就对自己不断地提问，作文越写越好。
“问题指导”，实际上教给学生的是正确的作文思维路径，思维的改变必然带来作文的飞跃。
而针对每个学生的作文，不断地提出需要思考与修改的问题，我们每个教师都可以做得到。
与其把时间花在圈画学生的错别字和病句上，不如将精力集中在对学生作文思维路径的指点上。
一个孩子，只要经历那么几次具体的“问题指导”，他就能从中悟到作文的一些窍门。
这比那些作文指导的“花架子”要有益得多！
更可能的是，我们将犯有同样问题的学生归类指导，就能通过研究一个人，把握一类人，从而指导一批人。
指导，只有为学生所需要，才产生真正的教学意义。
5.读写结合
有人说，学好语文的唯一秘诀是“多读多写”，仅此而已！
此话指出了语文的读写能力是在读写实践当中形成和发展起来的，但也遮蔽了语文教学中“读与写”的独特之处，与生活中的“读与写”的诸多不同。
著名书法家启功先生说：
我的书法好，是我在文革中写大字报写多了的缘故。
那是启功先生自谦的说法，切不可当作练习书法的唯一秘诀。
因为真正要练书法，还得要学习书法课程，学习间架结构、落款章法等书法专业知识，切不能依葫芦画瓢般暗自摸索。
尽管多练所花的时间就很漫长，而靠专业的指导、训练就能快速地入门。
假如我们一味地让学生多读，而不讲读书的方法、要诀，那么学生很可能读了很多书，但依然只会注意那些紧张的情节，不会去深入思考更有价值的问题；假如我们只顾让学生多写，而不讲写作的方法、要领，那么学生哪怕是天天写，也未必就能写出好的文章来。
一个三年级的孩子被要求写日记，只写了三天，他就觉得没什么好写的，也不知道如何去写，所以每天就写早上起来干什么；上午上了什么课，下午上了什么课；回家吃饭、作业和睡觉。
每天写的几乎是同样的话，成了流水帐。
既失去了日记的意义，又失去了孩子对日记的兴趣、对作文的好感。
可见，没有了“法”，多读、多写只具学习的形式，而无实质的意义。
那么，读与写的“法”究竟在哪里？
就在那些文质兼美的文章里，尤其是关乎怎么写的问题，都隐藏在文章的字里行间。
阅读文章的过程中，不能仅仅关注写了什么，更重要的是要关注文章是怎么写的？
为什么一定要这么写？
假如要我写，还可以怎么写？
如此，就将阅读的目光聚焦在“写”上了。
参悟到了文章那点点滴滴的写作方法和表达规律，最重要的是要学会迁移、学会运用。
比如学习了《月光曲》，作者用独特的联想将琴声的美妙描绘得具体可感、生动形象，联想法可以将无形的事物写得有形，将静止的场景写得有声有色。
而学生作文中出现最多的毛病是不具体、不形象、不生动，选取一两篇典型的问题作文，让学生借鉴文中联想法进行修改，从中加深对联想的体会与运用，提高自己的作文水平。
阅读中的“写”，具有现场感：
一是就文章中的核心内容展开深入的思考，写出自己独特的感想。
如对文章中人物作出自己的评价，针对文章中的观点发表自己的看法，沿着文章的事件续写……由文章的思想内容触发学生更多、更有个性的理解，这是培养学生产生文章思想内容的能力，解决学生写什么的问题。
二是迁移文章中的独特写法，进行片段练笔。
有简单的直接模仿，也有运用多种写法的综合运用。
这样的写作练习，由于有具体的范文和清晰的写法，学生模仿起来比较方便，可以达到一课一得的效果。
但不能仅仅停留在一课一得，要注重综合、内化，避免落入套路而走向模式化。
这是发展学生怎么写的能力问题。
总之，我们不能简单地认为“读”就是“吸收”，“写”就是“倾吐”，其实，“读”与“写”是一个整体，读读写写，写写读读，这是一种最自然的读写状态。
读中的写，更有方法、更有目标，因而夯实的是学生的作文基本功；写中的读，更有目的性，因而更能激发学生的阅读积极性。
没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样，都是不完整的语文课。
6.及时反馈
游戏总让游戏者乐此不疲，为什么呢？
其中的一个秘密就是及时反馈。
游戏者在游戏过程中遭遇到失败，会马上得到失败原因的反馈，知道哪个地方有陷阱，哪个环节要加快速度，哪个时机要及时出击等。
于是，他就能在第二次游戏时及时规避，改变战术，从而通关晋级。
而我们的作文教学，常常会在反馈上严重滞后。
周二作文课，学生花了九牛二虎之力写了一篇自以为还不错的作文，交给了老师；第二天，学生满怀期望，心想老师会怎么评价我的作文呢？
我会得个什么分数呢？
可是老师只字不讲，因为老师还没有开始批改呢；第三天，学生巴望着老师讲评他的作文，老师还是没有讲，因为老师还没有批完呢；第四天，老师仍然没有讲，因为一个班级有几十篇作文，怎么可能一天就批完呢？
第五、第六天，学生度过了一个愉快或不太愉快的周末，过了第七天，学生已经把上次作文的事也能找到一些书法的诀窍，也能写出一些好的作品来，但那纯粹靠自己的悟性，忘得差不多了。
突然，老师说“今天我们讲评上周的作文……”，这时学生已经丝毫没有什么激情了，草草看一眼分数或者等第，有的连老师辛辛苦苦写的评语都没有认真看一眼，更不用说老师所指出的问题和修改建议了。
因为那个时候，学生作文的“火炉”已经熄火了，冰凉冰凉的了。
于是，老师又重新开始激发学生的作文热情，开始了又一次的作文征程……心理学研究表明，人对事物都有一个期待期，过了期待期就失去了发自内心的好奇与向往，变得熟视无睹、漫不经心。
学生刚写完作文，总是最想知道自己的作文成绩，最想知道老师的评价。
这个时候，如果不及时满足学生的这种心理期望，就会降低学生的作文热情。
事实上，我们常常以最快的速度在赶批作文，把作文本带回家批改是语文教师的常事。
可是一个班级四、五十篇作文，甚至更多，没有三、四天时间是批不完的，因为我们还要完成其他的教学任务。
我采取了一个比较简便的反馈方式，让学生始终保持对作文的期待与兴趣。
学生完成作文的第二天，我随手挑一篇作文，在语文课上念上一段写得精彩的语句，作几句点评，然后让学生猜这是谁写的佳作。
学生纷纷猜测，最后老师念出那个学生的名字，全班鼓掌祝贺一分钟。
那位学生有如此经历，何愁没有作文的热情？
其他学生期待着下节课老师念到他的作文，所以整个一天都处在期待之中。
第三天，我还是念一两篇，还是让学生猜一猜；第四天，还是如此。
如此这般，学生一直期待下一次的惊喜，所以对这次作文始终保有一种强烈的期待。
等到讲评的时候，就分外认真，对老师的评价读得格外仔细。
因为，他们都在相互比较，暗自较劲呢！
改变一下评价的方式，保持学生对作文的“适当温度”，是学生写好作文的情感支持。
经常“生炉子”，学生对作文的热情忽冷忽热，最终会让作文远离孩子期待的视野。
（摘自薛老师博客）
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