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人文教育学年论文5700字_人文教育学年毕业论文范文模板
导读：
人文教育学年论文5700字的写作现在也是比较普遍的，不管是毕业论文还是职称论文，都是会需要撰写的，以此来提升自己的专业能力和学术水平，但是人文教育学年论文要怎么写才好呢？
本文分类为人文教育论文，下面是小编为大家整理的几篇人文教育学年论文5700字范文供大家参考。
人文教育学年论文5700字
（一）：
医学人文教育形成性评价体系构建探究论文
摘要：
完善医学人文教育评价体系是保障和促进医学人文教育质量的重要环节。
阐述了医学人文教育形成性评价的内涵、功能及哲学基础，以及医学人文教育形成性评价的主体性、互动性和过程性。
据此特性，从教学目标、教学过程和教学效果三个方面构建了医学人文教育形成性评价两级评价指标及观测点，并探究多样化的评价方式方法，多元化的评价主体及将医学人文教育形成性评价嵌入教育教学过程中，通过评价方案设计、教学过程中的评价实施、反馈调控及元评价四个阶段加以实施的路径，尝试构建完善的医学人文教育形成性评价体系。
关键词：
医学人文教育，形成性评价，教育质量，评价体系
医学人文教育业已成为医学教育改革热点，对医学人文教育模式、课程、教学方式方法等的改革方兴未艾。
但对医学人文教育评价的研究相对欠缺，此不仅是管理的需要，更是促进师生发展的需要。
根据医学人文教育的性质和特点，构建完善的医学人文教育形成性评价体系具有重要的理论和实践意义。
1形成性评价的内涵及功能
1967年，美国教育评价学家斯克里文提出形成性评价概念，即“形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价”。
美国教育学家布卢姆将之引进教学领域，认为形成性评价是基于对教学全过程的持续观察、信息收集和分析而对教师的教和学生的学作出的发展性评价。
目的是了解教学情况，及时发现教和学中存在的问题，促进和激励教师和学生改进、调整教和学策略的评价。
形成性评价提供了师生一个反思、对话、碰撞、澄明和自我完善的机会。
形成性评价是发展性评价，旨在促进学生的知识、能力、技能、情感、态度等全面发展。
发展意味着主体必须自觉自愿地改变自我观念和行为，切中学生的需求，注重学生的体验。
学生必须成为评价的主体之一，教师和学生共同参与，双向交流，使学生及时了解自我发展状况，促进改进和发展。
发展也意味着是一个持续性的过程，评价必须是对整个教育教学过程的评价，也是对学生发展过程的评价，贯穿整个教育教学过程，是“评价—改进—再评价”的开放循环过程。
发展是多方面因素综合作用的结果，评价必须基于大量的、多方面的信息而作出综合判断，因此收集信息的渠道必须是全面的，评价的方式方法必须是多样化的。
形成性评价的主要功能就是诊断、促进、激励。
通过对各种教育教学信息的分析，对教师教育教学，学生学习状态、水平和效果等进行诊断与鉴定，将评价结果持续地反馈给被评对象，据此及时调整教育教学计划、方法及策略。
通过形成性评价帮助被评对象了解自己的优势与不足，了解当前学习与目标的距离，确立改进的目标和方向，针对性地寻找解决问题的措施或策略，促进改善和发展。
通过对学习者每一次进步或优点给予正面反馈、积极鼓励，产生良好的情绪反应和感受，增强自信心和成就感，强化和激励被评对象，产生前行的动力。
由此，可将医学人文教育形成性评价界定为在医学人文教育过程中，持续观察和收集相关信息，诊断医学人文教育过程中存在的问题，为促进和提高医学人文教育质量而进行的评价。
2医学人文教育形成性评价的哲学基础及特征
2.1人本主义理论视域下的主体性
人本主义教育理论认为：
生长与发展是人的本能，实现自我价值是人最基本的需要。
教育的根本目的就是要帮助学生充分发展自己的潜能而获得自我实现，关注人的情感、价值与尊严，注重主体性和创造性的发挥。
因此，在医学人文教育形成性评价中必须以“学生为中心”，彰显学生的主体性，让学生成为评价的真正主体。
在评价过程中重视学生的认知、情感、兴趣、动机等内心世界，设身处地地从学生的角度去理解学生的想法和感受，使学生充分体会到医学人文教育形成性评价确实可以促进自己职业能力的提升、人格品质的完善，引导学生正确认识和了解自己在医学人文教育形成性评价中的价值、地位和作用，从而提高学生参与评价的积极性。
因此，要转变评价理念，创设健康和谐的评价心理氛围，消除传统评价中学生被评价、被管理、被监控的角色设定，消除其心理防御，自觉自愿地参与到评价与自我评价中，充分发挥主动性、能动性和创造性，培养评价能力，挖掘自我潜能、发展自我个性，从而实现自我价值。
只有在评价中情感得到共鸣，人的价值和尊严得到尊重，才能激发主体的责任感、成就感、主体性和创造性，使他们更能理解和接受评价的结果，并自觉自愿地作出改变。
2.2建构主义理论视域下的对话互动性
建构主义理论认为学习是在特定的情境下，学习者在原有知识经验的基础上，对知识的意义和价值进行建构的过程。
学生在学习的过程中会基于原有知识经验，通过对新信息的认知加工，形成符合自己理解的解释，纳入自己的知识、意义和价值体系中，而不是简单机械地接受教师单向度的知识灌输。
显然这个建构的过程必须由学生主动完成，无可替代。
在建构的过程中，各种因素必须有沟通与交流才能相互产生影响，因此互动对话成为必经之路。
评价中教师与学生、学生与学生、学生与具体情境、学生与教学内容、新旧知识经验等都在进行着对话。
“对话既是一个真理不断得到澄明的过程，也是一种获得性的人格品质。
”[1]因此，建构主义视域下的医学人文教育形成性评价必然在各主体的互动对话间展开，人文知识在对话中建构，人文精神和情感在对话中交融，坚守人文的意志在对话中形成，人文关怀的行为在对话中外化。
医学人文教育形成性评价中的对话，是师生、医患间尊重和平等关系建立的基础，是相互珍视与关怀的前提。
只有建立了平等、尊重的关系，才能使对话自由地展开。
学生拥有话语权，才有可能释放精神的力量，展示自己真实的内心世界，师生间才可能有精神与心灵的交汇，使各种评价在对话中得以展现与交锋，汇聚集体智慧，博采众长，形成良好的互惠共生关系；评价中的对话才能做到自由、畅快和真实；评价的结果才可能真实、客观。
只有如此，建构才能得以实现。
2.3过程哲学视域下的过程性
怀特海的过程哲学认为过程是事物存在的根本形式。
世界是一个有机体，“有机体的根本特征是活动，活动表现为过程”[2]，过程是承继过去、立足现在、面向未来的，从一个阶段发展到另一个阶段，从一种状态发展到另一种状态，“每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础”[3]。
医学人文教育形成性评价是整个医学人文教育过程的一部分。
医学人文教育是一个过程，“形成”本身也是一个过程，因此，医学人文教育形成性评价必然是一个动态发展的过程。
它是不断流变、运动和发展的，是一个承续的、渐进的、系列的过程，只有在医学人文教育过程中开展评价，形成性评价的教育性价值才能够得到充分、及时地发挥。
在时间维度上，形成性评价既是趋向未来，又是即时性的。
趋向未来是指用发展动态的眼光去评价事物，评价不能仅仅关注某一个片段，某一个静态孤立的点。
必须看到事物发展的可能性、前瞻性。
形成性评价以促进医学生人文素养发展为目标，所以更注重于学生未来的可能性和发展性。
它要使师生看见未来更好的自己，是一种有希望的评价、有信心的评价、趋善的评价。
即时性指评价在行为发生的当下就同时发生，获得的信息更为及时。
不会因为事后评价，信息的流失或模糊遗忘而产生判断偏差，师生也能够得到更及时的反馈。
在空间维度上，形成性评价与具体的人文教育实践或情境紧密相连。
发生在真实的人文教育或医疗情境中的形成性评价，基于师生（医生）真实的行为表现和情感表达而作出判断，会使评价更客观、可信和准确。
3构建医学人文教育形成性评价体系的路径探索
3.1医学人文教育形成性评价指标体系的构建
基于医学人文教育形成性评价的内涵和特征，构建评价指标体系是医学人文教育形成性评价实施的关键。
指标构建的思路可从教学目标、教学过程（目标的贯彻）和教学效果（目标的实现）三个方面进行架构[4]。
医学人文教育目标是使医学生获得系统的人文知识，具有人文关怀的能力，促进其人文精神、情感、人格的完善，强调知、情、意、行的和谐发展，因此，医学人文教育形成性评价目标应包括：
知识评价目标、行为能力评价目标、情感态度评价目标，教与学的目标是一致的，可从学生角度设定最终须应达成的目标。
评价指标及观测点见表1。
对教学过程的评价就是要考察教学目标贯彻的情况，在教学过程中教师和学生共同参与教学活动及评价，发挥不同作用，因此，应从教与学两个维度设立观测点，指标及观测点见表2。
对教学效果的评价就是要考量目标达成的程度，指标及观测点见表3。
一般性评价标准主要是对学生在医学人文素质和能力上的普遍性要求。
形成性评价必定是针对某个具体个人的评价，每个人的情况、个性等不同，评价标准还须考虑个体差异性，不能一概而论。
个性化评价标准往往由师生双方根据教育教学情境和具体情况通过协商对话达成。
3.2医学人文教育形成性评价方式方法
根据医学人文教育的性质和特征，评价的方式方法必须多样化。
质性评价与量化评价结合，着重于质性评价的运用。
系统化人文知识可通过理论课程和各种资讯获得，可通过闭卷、开卷的理论考试等方法进行评价，但医学人文情感培育（对生命的珍惜、敬畏、尊重，对患者的同情心）、意志或态度形成（如高度重视、积极坚守、宽容忍耐等）和行为塑造则无法通过说教获得，必须通过人文实践活动培养，“认知教育与体悟教育融合，实现知-悟-行的积极互动、良性运转”[5]，因此，师生必须通过教学过程（实践过程）中的互动、对话，对医学生的态度、技能、处理问题的能力、学习策略和效果等行为表现开展评价，根据这些评价进行自我调节、改进，实现自我发展。
因此，除了理论考试，教学过程中师生即时对话和口头评价、表现性评价、技能考核，以及测量、观察、问卷和访谈、档案袋、轶事记录等都可以作为医学人文教育形成性评价的方法，加以综合利用。
评价方式包括教师评价、互评、自评、他评（患者或家属等）等。
教师评价是考察教学目标的达成情况，以及在评价中师生共同讨论如何调整目标、策略和方法。
教师评价要具体而有针对性，应包括优点和缺点，既要中肯指出问题，也要有肯定和激励。
自我评价是学生对自己的学习态度、内容、策略和学习效果等的评价，是提高学生自主学习能力的重要途径。
形成性评价是一个不断“澄明”，帮助学生走出“迷思”的过程。
启发学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识[6]。
可通过撰写学习日志进行，这既是反思的方法，也是评价的重要依据和信息收集的途径。
互相评价是同伴之间的评价，有利于相互促进，协作学习。
通过组织协作，收集信息、诊断问题、寻找原因、商讨策略、落实改进。
教师要引导协作学习，使之朝既定教育目标方向发展[6]。
他评，在这里主要强调患者或家属对师生（作为医生的角色）医学人文关怀行为表现的评价，帮助师生认识到从理论到实践转变过程中的差距，也能体现教学的成效，是对教学效果很好的检验。
3.3医学人文教育形成性评价主体
医学人文教育形成性评价主体是多元化的，包括教师（医生）、学生、患者及家属等。
评价主体多元化可使评价多视角，才能获得较全面而客观的信息。
形成性评价是一个相互激思的过程，是师生、生生、医患间通过评价对话，多向互动，实现心灵和精神的交互和分享，共同追求生命的意义和成长，最终成就师生、医患的生命价值。
通过评价中的对话，共同针对某些问题进行讨论、协商、探索，并在这个过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，引导学生从困惑中走向澄明。
学生努力通过参与评价活动，在原有的知识经验中创生新的知识意义和价值，建构自己的人文知识能力体系和情感价值意义。
因此，师生要主动积极地参与到评价中，充分发挥主体性作用。
患者和家属是医学人文关怀的实施对象，对医学人文教育的成效最具发言权，也是医学人文教育形成性评价的重要主体之一。
3.4医学人文教育形成性评价的实施
医学人文教育形成性评价须嵌入教育教学过程中加以实施，包括评价方案设计、教育教学过程中的评价实施、反馈调控及元评价四个阶段。
评价方案设计。
将形成性评价纳入医学人文教育方案的整体设计中，制定评价实施方案。
实施前就要让学生了解评价目标及指标体系、方式方法、信息和评价结果的使用等，以利于师生的沟通、协作，充分发挥学生评价主体性，确保评价顺利推进。
教育教学过程中的评价实施。
医学人文教育形成性评价与教育教学活动有机结合，通过日常评价、阶段性评价、随机评价同时展开，穿插进行。
日常评价是根据评价设计方案对日常教育教学过程的评价，可通过随堂提问、测验、督导和同行听课评教、观察、互评、他评等方式收集信息。
阶段性评价是对阶段性人文教育教学目标达成情况的评价，通过阶段性测验、问卷调查、师生阶段学习反思日志、学生成长档案袋等渠道收集信息。
随机评价是针对教学过程中非预设的情况进行评价，通过观察、随机提问等方式收集信息。
形成性评价信息的处理，要依据信息的性质及使用的目的，选择“量化”或“质化”处理。
但更注重采用“质化”技术处理信息，形成描述性评价，对改进更具指导性。
既要对信息进行综合性分析，形成整体评价，也要针对个案，注重对个体信息的处理，力求信息利用的精细化、科学化、针对性。
形成性评价不是一次性完成的，既要给学生持续改进的表现以重新鉴定的机会，也有必要综合多次评价和多方评价，相互印证结果，确保评价的信度和效度。
反馈与调控。
反馈是行为塑造的有效途径。
形成性评价强调及时反馈，促进行为改进和塑造。
通过评价判断教学活动在多大的程度上实现了教学目标，适当控制教学进程，确保教学运行不偏离目标和轨道，确保医学人文教育教学质量。
通过及时反馈、阶段性反馈、终结性反馈，个别反馈、集中反馈，口头反馈、书面反馈等多种方式，让师生及时发现问题、调整策略、矫正行为、促进持续性改进，形成“评价-反馈-改进-再评价”的良性循环。
元评价阶段，即对评价的评价[7]。
对于医学人文教育形成性评价实施的整个过程开展元评价，审视评价方案、实施过程各环节的合理性和科学性，为下一轮评价展开提供改进建议，也是保障和提高评价信度和效度的必要措施。
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（二）：
美国医学人文教育的发展及启示论文
摘要：
20世纪以来，伴随医学人文课程的发展，美国医学人文教育经历了启蒙、兴起、发展和拓展四个重要发展阶段，其医学人文教育呈现出培养目标明确，师资队伍学科背景多元，课程设置趋向综合，教育经历贯穿院校教育、毕业后教育和继续教育，教育对象比较多元，教学方法和培养途径多样，考核评价侧重能力转化与提升等发展特征与趋势，为我国医学人文教育发展提供了重要借鉴，启示我国医学人文教育应该转向注重综合课程设置与复合型师资队伍培养、注重学生主体参与的以胜任力为导向的教学模式、注重拓展教育对象受益面和贯穿整个职业生涯。
关键词：
医学人文教育，美国，课程设置，教学方法，考核评价
医学服务对象是人。
人是一种集生物属性、社会属性和精神属性于一体的独特生命。
医乃仁术，医学是集自然科学、人文和社会科学属性于一体的综合学科。
在人类与医学发展的历程中，医学与人文曾经历相合、疏离、分裂、融合等不同关系模式下的发展形态，医学也因过度依赖自然科学技术而引发系列社会问题，导致医学失去人性。
为此，人们开始把更多目光投向人文社科以寻求问题解决之道，医学人文也因其在伦理价值、职业素养、人文情怀与人文技能培养等方面的积极作用而日益发展，并成为医学教育的重要组成部分。
《“健康中国2030”规划纲要》强调“加强医疗服务人文关怀，构建和谐医患关系”，新医科建设呼唤医、文学科交叉，都彰显了新时期医学人文教育的重要性。
1美国医学人文教育的发展
医学人文包括了医学与宗教、法律、历史、人类学、伦理学、心理学、社会学、文学、艺术等多个学科交叉而形成的学科群。
它是20世纪兴起的以反思医学目的、维护医学尊严、坚守医学良知等为内容的学术思潮、教改实践和文化运动[1]。
20世纪以来，作为世界医学人文教育发展的重要推动者，伴随医学人文课程的发展，美国医学人文教育经历了四个重要发展阶段，为各国医学人文教育及人才培养提供了借鉴。
1.1启蒙期（20世纪初至40年代）
主要特点是医学史课程的独立设置以及“医学人文”术语的提出。
20世纪早期，不少西方学者开始提出医学人文的概念，促进了美国医学人文思想的启蒙。
1913年，美国第一部全面介绍世界医学史的专著HistoryofMedicine出版并很快成为权威课本。
1929年，美国约翰·霍普金斯大学成立英语国家中最早医学史研究所（医学史系），聘请受过医学史训练的专人教授[2]。
1930年作为全美医学院实施第二个独立历史项目的机构在美国加州大学旧金山分校医学院成立[3]。
1937年全美67所医学院中有46所医学院开设了医学史课程[4]。
1948年，美国科学史家萨顿首次用“医学人文”术语。
提倡融汇科学与人文为一体的新人文主义，指出医学人文学对医学发展具有重要影响，从而推动了美国医学人文思潮的兴起。
1.2兴起期（20世纪50年代至60年代）
主要特点是更多医学人文课程的设置及医学人文相关机构的创立。
1952年～1957年，美国凯斯西储大学医学院开设医学人文课程，这被认为是北美最早的医学人文课程[5]。
1955年美国88%的医学院以必修课或选修课的形式提供医学史课程。
但1960年代后，医学史领域已为日益增加的社会科学、行为科学、医学人文学科等课程分享[4]，更多医学人文课程在60年代得到设置。
一些致力于医学人文研究的相关机构和社会组织应运而生。
1967年，宾夕法尼亚州立医学院成立了第一个医学人文机构[6]。
1969年，美国健康与人类价值学会创建[1]。
1.3发展期（20世纪70年代至80年代）
主要特点是多学科交叉的医学人文相关机构的广泛设立及促进医学人文课程设置的课程改革的实施。
首先是1971年佩里格里诺创建医学人类价值研究会[7]。
1972年全美4%的医学院校将医学伦理学作为正规的必修课独立开设[8]。
其次是医学院校积极引进人文教师，建立相应人文机构。
1972年滨州大学医学院聘任第一位从事文学的医学院教授[9]。
1973年美国德克萨斯大学加尔维斯顿分校建立医学人文研究所，1988年开始研究生课程，提供跨学科医学人文硕士和博士学位[10]。
1972年美国南伊利诺大学医学院尝试将人文学内容引入大学课程，并于1976年成立医学人文学系[11]。
1978年东卡罗莱纳大学布罗迪医学院建立医学人文学系，并提供医学人文课程[12]。
1982年美国阿肯色州立大学医学院设立医学人文机构，为本校和当地提供医学人文教育、研究和伦理价值咨询服务[13]。
与此同时，1976年JournalofMedicalHumanities创刊，1977年美国学者恩格尔提出了生物心理社会医学模式的著名思想论断，1979年JournalofMedicalHumanities创刊，这些都为80年代后医学人文教育的发展提供了强大的理论与学术支撑。
20世纪80年代，受新的医学模式思潮及美国医学院联合会医生总体职业教学委员会报告影响[14]，不少医学院校着手修订本校的课程计划，一个重点是重视医疗实践中的医患关系，向学生传授建立良好医患关系的技巧和态度，培养学生良好的交流沟通能力。
1985年，哈佛医学院开发了新途径课程计划，开设病人-医生课程，实施以病人定向的课程安排[15]。
更多医学院开始提供医学人文方面的课程，如戴维森学院、德雷克塞尔大学医学院等。
1988年美国阿诺德·戈尔德基金会成立，每年资助全美医学院和护理学院的医学生入学时举行白大衣授予仪式，同时宣誓《希波克拉底誓言》，这也是美国规范人文医学教育的开端[16]。
1.4拓展期（20世纪90年代至今）
主要特点是医学人文课程的普遍设置和选修、以整合为主要特征的医学人文课程改革的兴起以及体现新的发展方向的医学人文课程的拓展。
20世纪90年代，美国更加重视医学生人文素养。
1991年开始鼓励具有社会科学和人文科学背景的学生报考医学院，且增加了作文考试[17]。
1994年纽约大学医学院创建了第一个医学人文学网页，后发展成文学、艺术与医学数据资源库[18]，汇集了世界各国的医学人文学科相关信息资源。
同年，由罗伯特·伍德·约翰逊基金资助的《为未来培养医师》医学教育课程改革项目在全美8所医学院启动。
改革的一个重要结果就是医学人文课程的大量设置[19]。
1995年几乎所有医学院都开设了人文科学课程，并得到了联邦基金[14]。
2011年，在美国133所被认证院校中有69所要求学生必须选修医学人文课程[20]。
2016年一项面向美国医学院协会和美国骨病医学院协会134所医学院的调查显示，70.8%（95所）提供必修课，80.6%（108所）提供选修课。
有80所学校报告四年内所需人文学科教学的平均总时数为43.9学时[6]。
医学人文教育研究不断受到关注并发展，MedicalHumanities创刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等顶级杂志开设专栏或增设人文话题版面[21]，1999年～2017年，美国是医学人文和人文医学领域发文量最多的国家[22]。
20世纪90年代末至21世纪初，以整合为主要特征的医学人文课程改革兴起。
1998年加州大学旧金山分校医学院启动“以基础医学、临床医学、行为科学和社会科学全面整合”的课程改革，其病人关怀基础覆盖整个基础核心课程阶段，涉及临床技能、职业态度培养、临床思维等[23]。
2003年加州大学洛杉矶分校实施基于问题的教学方法（problem-basedlearning，PBL）结合的器官系统为基础的课程整合改革，开设Doctoring课程[24]。
2005年梅奥医学院对持续90年的课程实施改革，构建四个主题为特征的高度整合化、模块化课程，其中一个主题就是帮助学生了解影响医疗构成的社会因素、相关医疗体系、医疗改革进程、职业规范的要求、有效的医疗交流以及相关文化背景，以及对患者安全的关注及质量改进理论的学习与应用[25]。
2006年哈佛医学院“新途径整合课程”改革，促进了医学人文课程总课时和选修课程门类的增多[26]。
2009年约翰·霍普金斯大学医学院实施从基因到社会课程体系，就职业精神、医患沟通等主题整合[27]。
2015年哈佛医学院实施“途径”创新课程改革，发起了多学科与多机构的“艺术与人文倡导计划”[28]。
课程整合促进了学科融合。
20世纪初叙事医学和健康人文的兴起引领了新型医学人文课程的新发展，注入了新活力，拓展了医学人文边界。
2001年，美国丽塔·卡伦提出叙事医学概念[29]，引领叙事医学运动，促进了医患沟通研究和实践的叙事转向。
哥伦比亚大学首开叙事医学课程，2009年招收叙事医学方向的理学硕士。
2009年，125所被调查美国医学院校中有106所开设了叙事医学类课程，至少59所将某种形式的叙事医学作为必修课[30]。
2010年健康人文概念提出，推动了多所大学健康人文研究机构和相关课程的设置，美国科罗拉多大学安舒茨医学院通过“保健中的艺术与人文项目”，开设文学中的女性身体和健康，法律与医学，女性、生殖和权力，HIV/AIDS与美国文化，文学、电影、电视中护士形象等课程[31]。
所有这些努力都在不断促推医学人文教育在美国乃至全世界的拓展，并成为《世界医学联合会本科医学教育国际标准》要求，促推医学人文学科研究边界和发展视域的拓展，医学人文教育已经成为医学教育不可或缺的重要组成部分。
2美国医学人文教育的特征
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