《高等教育心理学》教学大纲.docx

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《高等教育心理学》教学大纲

《高等教育心理学》教学大纲

一、课程的性质和目的

（一）课程的性质

《高等教育心理学》是取得高校教师资格的必修理论课程之一，是一门研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的学科。

本学科是心理学与教育学相结合的产物，是一门介于社会与自然、应用与于理论之间的交叉学科。

（二）课程的目的

1、帮助高校青年教师尽快了解、熟悉和适应高校的教育教学工作；

2、促进他们实现教师的角色转换,成为一名合格的高校教师;

3、使他们全面认识和履行教师职责,自觉运用教育心理学的理论指导自己的教育实践，不断提高教学质量；

4、帮助他们积极自觉地提高自身的心理健康水平。

二、教学的内容、重（难）点及教学要求

教师篇

第一讲教师职业心理的发展

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解教师职业生涯的内涵、特点和发展阶段；掌握和教师成长过程；理解教师成长中常见的问题及预防。

本单元的学习重点是理解和掌握专家型教师的特征，教师成长中常见的问题及职业倦怠的预防.

教学的内容要点

一、教师职业生涯的发展特点

（一）教师职业生涯的内涵与特点

教师职业生涯是指一个人一生在教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。

教师职业生涯发展指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。

1、教师职业生涯发展的目标

外职业生涯发展目标是教师对职业生涯中一些外在需求的表现。

内职业生涯发展目标是教师个体自身要达到的职业成熟。

2、教师职业生涯发展的特点

（1）恒定平稳的职业生涯

（2）独立孤寂的教学科研

（3）师生间年龄差距的日渐拉大

（4）教学成效的难以衡量

（二）教师职业生涯发展的阶段

根据富勒的观点，将教师职业生涯划分为三个阶段：

1、生存关注阶段2、任务关注阶段3、发展关注阶段

二、专家型教师的成长过程

（一）专家型教师的教学专长

1、拥有丰富的组织化了的专门知识

2、能够高效率地解决教学中的问题

3、富有职业的敏锐洞察力

（二）专家型教师的基本特征

1、能对教学情境进行准确的分析并具有很强的教学监控能力；

2、教学具有灵活性并形成独特的教学风格；

3、具有较强的反省意识和出色的教育科研能力；

（三）专家型教师的成长规律

专家型教师的成长需要以下几个条件：

1、系统理论的学习2、进行教学观摩3、从事科学研究4、自觉教学反思

三、教师成长中常见的心理问题

（一）高原现象及消除

1、教师职业的“高原现象”

指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步（晋升、流动）等暂时停顿的心理与行为状态。

2、增强教师的“自我效能感”

指教师对自己影响学生学习行为和学习成就的能力的主观判断。

（二）职业倦怠及其预防

1、教师职业倦怠

是指教师不能顺应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随长时期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

2、教师职业倦怠的影响因素

（1）外在的社会期望与内在的自我迷思

（2）过高的内控制点导致的“工作狂”状态

（3）A型性格带来的不良应对

2、预防教师职业倦怠的方法

（1）调整与工作有关的不合理信念

（2）做好自我管理

第二讲教师的素养与人格

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解教师职业角色的形成；理解掌握教师的基本素养以及教师应该具备的人格特征.

本单元的学习重点是理解和掌握教师的基本素养以及教师应该具备的人格特征。

教学内容要点

一、教师的社会角色

（一）教师角色的社会期待

1、角色与角色期待

2、教师角色的社会期待（现代教师的角色多重性）

（1）文化知识的传播者

（2）学生学习的发动者和促进者

（3）行为规范的示范者

（4）心理健康的教育者

（5）教育科学研究者

（二）教师职业角色的形成

1、教师职业角色意识的形成

一般经历3个阶段：

角色认知；角色认同；角色信念。

2、促进教师角色形成的条件

（1）全面认识教师角色。

（2）树立教师榜样.

（3）参与教育教学实践

二、教师的基本素养

（一）教师的职业心理素质

1、教师的职业理想:

教师对未来职业目标的向往和追求.

2、教师的职业价值观：

教师对所从事的职业和自身发展的认识和评价。

（二）教师的专业知识和教学能力

1、专业知识

（1）特定的学科知识

（2）教育学与心理学知识

（3）实践知识

2、教学能力

（1）教学监控能力

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的整个过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

包括四个方面的内容：

一是教师对自己教学活动的筹划和安排；二是对教学活动的组织与沟通；三是对课堂教学的反馈与评价；四是对教学效果的分析与反思。

（2）教学反思能力

教学反思能力是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的的结果进行审视和分析的能力。

培养教学反思能力的方法：

一是写反思日记；二是列问题单；三是收集学生评价；四是交流反思。

3、教育机智

教育机智是指教师在教育过程中对意外情况准确、恰当、迅速、敏捷地作出判断，并随机应变、恰倒好处地采取措施的能力.是教师在教育教学活动中所表现出来的一种特殊能力。

育机智的主要表现为：

第一,因势利导；第二,随机应变；第三，对症下药；第四，掌握分寸。

三、教师的人格

（一）有效教师的人格

1、激励性人格：

（1）热情

（2）热心与幽默

2、以成功为导向：

（1）对成功的高期望值

（2）鼓励与支持

3、专业品行:

（1）有条理

（2）适应性和灵活性（3）博学

（二）教师人格对学生的影响

1.有助于师生关系的融洽

2。

有助于树立教师的威信

3。

帮助学生增强自信心

4。

帮助学生形成良好的性格和习惯

第三讲教师工作压力与心理调适

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解高校教师工作压力的成因；理解和掌握缓解工作压力的调适方法。

本单元的学习重点是理解和掌握缓解工作压力的调适方法。

教学内容要点

一、教师工作压力与身心反应

（一）教师的工作压力

1、压力的含义

压力是个体面对剌激时心理上感受到威胁而产生的一种紧张、压迫和焦虑的情绪状态.

2、积极压力

并不是所有的压力都是不好的。

适度的压力使人反映速度加快，记忆能力和思维能力增强,从而提高智力活动效率，成为活动的动力。

（二）教师的身心反应

1。

生理反应：

（1）疲倦

（2）免疫降低（3）过度紧张

2。

心理反应：

（1）焦虑

（2）抑郁（3）无助

塞利格曼的习得性无助理论认为：

当人们遇到外部不可控事件时，就会本能地认为，自己对这些事件所做的任何努力都是徒劳的,就会变得压抑，并甘心去承受这种压力而不试图去减少它。

3.行为反应

（1）逃避

（2）暴躁（3）职业倦怠

二、教师的压力源

（一）社会环境的压力

1．社会快速发展的冲击

2．教育领域变革的挑战

（二）教师职业的压力

1．教师职业生涯特点带来的压力

2．教师职业角色特点带来的压力

3．对教师的高素质要求带来的压力

（三）教师自身的心理素质

1。

人格特征

2.教学效能感

3。

归因模式:

所谓归因,是指个体对导致自己或他人行为结果的原因的知觉和推断。

4.认知方式：

是应激性事件与情绪产生的中介因素。

三、教师压力应对

所谓压力应对，是指教师面对各种生活和职业压力所采用的认知策略和行为的反应方式。

（一）防御性应对

1、合理化:

指为自己的处境和行为寻找看似合理的借口.

2、否认：

是指人们试图通过拒绝承认现实而减轻自己的压力和痛苦。

3、反向：

指为了防止危险的冲动暴露而采取截然相反的态度和行为进行掩饰，缓解一时紧张的压力。

4、自居作用：

指试图把别人的特点当成自己的特点，以此来缓解压力，解轻自己的焦虑。

5、投射:

把自己不能接受的冲动、情绪或缺点妄加在别人身上，从而减轻以至于避免内心的不安和痛苦.

（二）直接应对

1、调整认知方式和期望水平

2、掌握调控技巧和抗压方法

3、寻求社会支持和心理帮助

学生篇

第四讲大学生的心理特点

教学目的和要求

通过本单元的学习，理解和认识大学生认知发展的特点;了解和认识大学生自我意识发展的特点；了解和认识大学生人生价值观发展的特点。

本单元的学习重点是掌握大学生自我意识发展的特点。

教学内容要点

一、大学生认知发展的特点

（一）大学生的基本认知特点

（二）大学生的思维发展特点

从以形式逻辑思维为主向以辨证逻辑思维为主转化。

（三）大学生的认知和思维发展的教育

二、大学生的自我意识发展

（一）自我意识的定义

是一个人关于自己以及自己与他人、与社会的关系的观念系统。

（二）大学生的自我意识的特点

1、理想自我与现实自我的分化

2、自我意识的矛盾

3、自我同一性的确立

（三）大学生自我意识发展的教育

1、帮助大学生正确处理理想自我与现实自我的矛盾

2、帮助大学生运用社会比较策略客观正确认识自我

3、帮助大学生调整目标以保持适中的自我期望水平

4、帮助大学生在实践中走出困境形成自我同一性

三、大学生人生价值观发展的特点

（一）心理学视角的人生价值观含义

1、价值观和人生价值观

人生价值观是人们对自身的社会地位、人生目的、意义、态度、生活准则等与人生终极目标、理想相关的现象作出的价值判断与选择，是对个人与社会、与集体、与他人的关系进行认识和评价时所持的基本观点.

2、人生价值观的结构

3、人生价值观与人的行为

有四大功能：

一是定向功能；二是识别功能；三是动力功能;四是调节功能.

（二）价值观的形成过程和形成标准

1、形成过程

（1）对价值的自由选择阶段

（2）对价值选择的珍视阶段

（3）对选择价值的行动阶段

2、形成标准（路易斯的7条标准）

3、形成的心理条件

（1）思维发展达到能能将社会事件概括为自己信奉的观点

（2）自我意识分化到能经常进行自我观察和分析

（3）能意识到自己必须完成的社会任务及意义

（三）当代大学生人生价值观的特点

1、人生价值目标的特点

（1）取向多元化

（2）更加注重实际

2、人生价值手段的特点

3、人生价值评价的特点

第五讲大学生的学习特点

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解大学生学习的特点；理解和掌握大学生健康学习心理的培养。

本单元的学习重点要求理解和掌握大学生健康学习心理的培养。

教学内容要点

一、大学生的学习特点

（一）学习内容的专业性

1、职业定向目标明确

2、课程设置紧扣专业发展需要

3、专门的专业实践能力训练

（二）学习过程的自主性

1、主动性2、选择性3、批评性4、探究性

（三）学习结果的超越性

1、超越原学习情境

2、超越原自我水平

二、大学生的学习适应

（一）大学生的学习适应不良

1、学习方式不适应

2、学习态度不积极

3、学习过度焦虑

（二）大学生健康学习心理的培养

1、建立对专业的信任感

2、培养专业兴趣

3、提高自主学习能力

第六讲大学生的个别差异

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解大学生智力、认知方式、人格上的差异；了解不同人格障碍的类型及特征。

本单元的学习重点是掌握认知方式、人格上的差异。

教学内容要点

一、大学生的智力差异

（一）智力的含义

我国学者认为：

智力是指人们在认识客观事物过程中所形成的认识方面的稳定的心理特点的综合,是成功地解决某种问题所表现的良好适应性的个性心理特征。

包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力。

其核心成分是思维能力.

（二）大学生的智力差异

1、智力水平的差异

卡特尔的流体智力和晶体智力。

流体智力主要作用是学习新知识和解决新异问题。

晶体智力是获得知识和发达的智力、技能两者的结合，是长期学习的结果。

2、智力类型的差异

加德纳的多元智力理论。

二、大学生认知方式的差异

（一）场独立型与场依存型

场独立型:

对客观事物的判断倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响.比较适应结构不严密的教学方法。

场依存型：

对客观事物的知觉倾向于利用外部的参照作为信息加工的依据，难以摆脱外来因素的影响。

比较适应结构严密的教学方法。

（二）沉思型和冲动型

沉思型：

较全面地考虑问题，比较谨慎小心，不急于回答问题，在确认不错的情况下才回答问题。

乐意在合作的气氛中学习。

冲动型：

较少全面地考虑解决问题的各种可能性,凭直觉形成自己的看法。

他们乐意在竞争的气氛中学习。

三、大学生的人格差异

（一）人格的定义

1、人格的定义及特点

人格是指个体在其生活历程中对人、对事、对己以及对整个环境适应时所显示的独特个性。

具有整体性、稳定性、独特性的特点。

2、人格与个性、气质及性格的关系

个性指一个人整个精神面貌及具有一定倾向性的心理特征的总和.

气质是与生俱来的，典型的，表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。

性格是个体对现实的态度及其相应的行为方式中表现出来的稳定而具有核心意义的心理特征。

（二）人格的发展差异

埃里克森的人格发展8阶段理论.（阶段的划分及发展的任务）

第一阶段为婴儿期（出生—2岁）

第二阶段为儿童早期（2—4岁）

第三阶段为学前期（4-—7岁）

第四阶段为学龄期（7—12岁）

第五阶段为青年期（12-—18岁）

第六阶段为成年早期期（18—25岁）

第七阶段为成年中期（25--50岁）

第八阶段为老年期（50岁至死亡）

（三）人格类型的差异

1、荣格的两分类型说

内倾型:

关注主体内部,看待事物的准则主要以主观因素为依据.较为孤僻、优柔寡断、深思熟虑.

外倾型：

关注外部的事物和事件，依照客观标准看待一切.开朗、活泼、自信、适应能力强。

2、艾森克的三维类型说

内—外倾；神经质—稳定性；精神质；

（四）大学生常见的人格障碍

1、依赖型人格:

无主见，缺乏信心和自主意识。

2、自我中心性人格：

一切以自己为出发点，目中无人，自私自利.

3、褊狭性人格：

心胸狭窄，耿耿于怀,挑剔,嫉妒。

4、回避型人格:

回避社交场合，焦虑，怕被拒绝。

5、表演型人格：

表情夸张，情感体验肤浅，暗示性高，以自我为中心，感情易波动。

学习篇

第七讲学习的基本原理和理论

教学目的和要求

通过本单元的学习,了解学习的涵义；理解和掌握不同心理学学派的学习理论；

本单元的学习重点是理解和掌握不同学习理论对高等学校教育教学的启示意义。

教学内容要点

一、学习的概述

（一）学习的定义

学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或行为潜能或内部心理或思维的比较持久的变化过程。

这一概念包含四层意思：

第一，学习是一个广义的概念，不仅指人类的学习，也包括动物的学习。

第二，学习的发生是基于经验的过程。

第三，学习的发生伴随着行为或行为潜能或思维的变化。

第四，学习的变化具有相对稳定性和持久性.

（二）学习的分类

1、根据学习的主体分类

（1）动物的学习；

（2）人类的学习；（3）机器的学习；

2、根据学习内容的分类

我国教育心理学家冯忠良教授根据学生学习的不同经验把学习划分为三种，即知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

美国著名教育心理学家加涅提出了学习的五种类型,即：

言语信息的学习；智慧技能的学习;认知策略的学习；动作技能的学习;态度的学习。

3、根据学习的层次分类

二、行为主义心理学的学习理论

行为主义心理学对学习的研究被称为联结理论。

他们认为一切的学习都是通过条件作用,在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程.

（一）经典条件作用理论——学习可预期的信号

1、经典条件作用原理

巴甫洛夫认为；经典条件作用的原理是条件反射的形成。

2、经典条件作用的行为法则

（1）习得和消退；

（2）泛化与分化；

3、经典条件作用的应用--条件性情绪反应

（二）操作性条件作用——对行为结果的学习

斯金纳认为；学习是有机体在没有明显的无条件刺激存在的环境条件下所作出的操作。

行为分为两类：

应答行为和操作行为。

1、操作条件作用与经典条件作用区别

（1）形成的条件不同

（2）反应和强化的关系不同

2、强化的原理

（1）强化的概念与类型

强化是指随时间的推移，能够增加行为出现的可能性的任何刺激。

根据不同的维度，分为正强化和负强化。

（2）强化的程序

连续强化习得行为快，但容易消退；间隔强化对建立行为反应相对较慢，但具有抗消退的能力。

3、操作性条件作用的应用-—行为的塑造

行为塑造即通过小步子反馈或强化帮助有机体达到目标。

三、认知主义心理学的学习理论

（一）布鲁纳的发现学习

1、认知学习观

（1）学习的实质是主动地形成认知结构

（2）新知识学习的环节包括新知识的获得、知识的转化、知识的评价。

2、结构教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

（2）掌握学科基本结构的教学原则

包括：

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

（二）奥苏伯尔的意义学习理论

1、意义学习的实质、条件和心理机制

（1）意义学习概念

就是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为性的联系的过程。

（2）意义学习的条件

第一、学习的材料必须有逻辑意义；

第二、学习者必须具有意义学习的心向，

第三、学习者必须有同化新知识的适当的观念;

第四、学习者必须主动加以新旧知识的联系；

（3）意义学习的心理机制

奥苏伯尔认为，其心理机制是实现新旧知识的意义的同化.

2、接受学习的实质和教学策略

（1）接受学习的实质

是在教师的指导下,学习者接受事物意义的学习。

接受学习绝非被动学习.

（2）“先行组织者”的教学策略

“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（三）建构主义的学习论

认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的。

其学习观主张学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。

1、新知识观

知识不是对现实世界的绝对正确表征，不可能以实体的形式存在于具体个体之外.对知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建立起来。

2、新学生观

教学要把儿童现在的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中生长出新的知识经验.

强调学生是认知的主体，是知识意义的建构者。

3、新教学观

提倡情境性学习，有利于激发学生的学习积极性,培养解决问题能力。

重视教学中教师与学生、学生与学生间的社会性相互作用.

在高校教学中可以有效运用合作学习。

四、人本主义心理学的学习理论

（一）学习的基本原则

必须尊重学习者，视其为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观;相信学习者的潜能;建立良好的师生关系，形成适宜的学习情境。

（二）罗杰斯的学习观

1、学习是有意义的心理过程

2、学习内容应该是对学习者有用的、有价值的经验

3、学生中心的教学观

4、最有用的学习是学会如何进行学习

第八讲不同类型的学习

教学目的和要求

通过本单元的学习，了解不同知识的学习;良好学习策略的培养；理解学生品德形成的规律；掌握培养大学生良好品德的心理学技术.

本单元的学习重点是理解和掌握培养大学生良好品德的心理学技术.

教学内容要点

一、知识的学习

（一）两种不同的知识

1、陈述性知识

又称“描述性知识”，主要反映事物的性质、内容、状态和事物变化发展的原因，即回答“是什么”的知识。

2、程序性知识

又称“功能性知识"，是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。

解决的是“做什么”和“怎么做"的问题。

（二）陈述性知识的学习

1、陈述性知识的领会

2、陈述性知识的巩固

3、陈述性知识的迁移

（三）程序性知识的学习

1、自动化基本技能的获得

2、促进自动化基本技能获得的教学技能

（1）掌握子技能

（2）促进组合（3）促进程序化

二、学习策略的学习

（一）学习策略的含义

学习策略是人们有效从事学习活动活动的程序、规则、方法、技巧及调控方式。

（二）通用学习策略

1、复述策略:

原型式复述、创造式复述、检验式复述；

2、精加工策略：

SQ3R阅读法、记笔记策略；

3、组织策略：

列提纲、图形法、表格法;

（三）大学生良好学习策略的培养

1、明确策略学习的条件

2、做好策略学习的教学工作

（1）识别重要的学习策略并能对其进行结构分析

（2）加强策略的巩固程度

（3）增强主体的策略运用意识和体验

（4）突出条件化知识

三、品德的形成

（一）品德及形成规律

1、品德与道德

品德是个体依据社会的道德原则或规范行动时所表现出来的稳定的个性心理倾向和特征。

道德是指人们在共同的生活过程中形成的协调彼此关系的行为规范体系。

2、品德形成的一般过程

（1）认识道德规范：

晓之以理,知荣明辱.

（2）获得道德情感体验：

动之以情、好荣恶辱。

（3）确立道德行为：

导之以行、践荣弃辱。

（二）当代大学生的品德现状

1、认同社会主流道德规范,并呈多元性表现

2、存在道德认识上的困惑

3、道德言行时有脱节

（三）大学生良好品德培养的心理学技术

1、道德两难故事法

柯尔伯格提出的道德两难故事法即在道德两难故事的讨论中,启发学生积极思考道德问题，进而从道德冲突中寻找答案，以有效地发展自身的道德判断能力。

2、价值澄清法

在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱，促进同一价值观的形成.具体方法有：

澄清应答法、价值表填写法、价值拍卖法。

3、榜样学习

以班杜拉为代表.提出了榜样的形式、榜样的基本条件。

这种技术强调了社会环境和教育的重要作用，教师和成人的示范作用，强化的作用；但忽视自身认知结构的作用。

4、角色扮演

麦克费尔认为，通过角色扮演,了解社会对他的道德期待和要求，并形成与此道德期待相一致的道德行为模式。

第九讲学习动机

教学目的和要求

通过本单元的学习,了解学习动机的主要心理成分；理解学习动机的实质和作用；并思考如何在教育教学中激发和培养学生的学习动机,促进学生学习。

本单元的学习重点是理解和掌握学习动机的实质；理解和掌握学生学习动机的激发；

教学内容要点

一、学习动机与学习

（一）动机与学习动机

学习动机是激发学生进行学习活动，维持已以引起的学习活动并使其行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态.

（二）内在动机和外在动机

由个体内在需要引起的动机叫内在动机。

在外部环境影响下产生的动机叫外在动机.

（三）学习动机对学习的影响

1、学习动机与学习的关系

学习动机可以以增强行为的方式促进学习；而所学习的知识反过来又可以增强学习的动机。

2、学习动机对学习的影响

（1）学习动机具有加强学习的作用

（2）学习动机对学习的加强作用不是直接的

3、学习动机与学习效果的关系

一般来说，学习活动效果取决于学习动机的强度和方向，强烈的动机和明确的目标会取得好的学习效果。

但这种关系并不总是一致的。

因此，最佳的学习效果的动机水平为中等.

二、学习动机的主要心理成分

（一）认知内驱力

是以获得知识和解决问题为目标,指向学习任务本身的一种动机。

（二）自我提高内驱力

是一