湛江市一小小学语文名家经典诵读孟子一求教必须虚心.docx

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湛江市一小小学语文名家经典诵读孟子一求教必须虚心

求教必须虚心

【原文】

公都子曰：

“滕更①之在门也，若在所礼，而不答,何也？

”

孟子曰:

“挟②贵而问，挟贤而问，挟长而问，挟有勋劳而问，挟故而问，皆所不答也。

滕更有二焉。

"

【注释】

①滕更：

滕国国君的弟弟，曾向孟子求学。

②挟（Xie）：

倚仗。

【译文】

公都子说：

“滕更在您门下学习，似乎应该在以礼相待之列，可是您却不回答他的问题，为什么呢?

”

孟子说:

“倚仗着自己的权势来发问,倚仗着自己贤能来发问，倚仗着自己年长来发问，倚仗着自己有功劳来发问，倚仗着自己是老交情来发问，都是我所不回答的。

滕更有这五种中的两种。

”

【读解】

至于滕更到底是倚仗的哪两种,孟子点到为止，并没有明说。

朱熹《集注》引赵氏说：

“二，谓挟贵，挟贤也。

”那也就是说，他倚仗自己是国君弟弟的地位权势，倚仗自己很能干，很了不起。

其实，滕更到底倚仗什么,这对我们来说并不重要，重要的是孟子为什么对这些有所倚仗的人不予回答。

这一点，孟子在论交朋友的原则时已经说过：

“友也者，友其德也,不可以有挟也。

"因此要“不挟长，不挟贵，不挟兄弟而友.”（《万章下》）交朋友是“友其德也’，所心，不能够掺杂长、贵兄弟权势等外在的因素，掺杂了这些因素,所谓的友谊也就不纯了。

同样的道理，求教于老师门下，目的是为了学习知识,切磋学问，教学相长，因此，也不能掺杂贵、贤、长、勋劳、故旧等外在的因素，一旦掺杂了这些因素,就会如朱熹《集注》引尹氏所说：

“有所挟,则受道之心不专,所以不答也.”所谓不专，也就是指心不诚，求学心不诚，怎么能有所收获呢?

所以孟子不予回答。

而这种不予回答,又是不是“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”呢？

（《告子下》）

说起来，孟子的意思也很简单，就是要求我们虚心求教,而不要自以为是。

在老师的门下固然应该如此，向其他人请教又何尝不应该如此呢？

说到底，还是孔子所说的“敏而好学,不耻下问”（《论语?

公治长》）精神.既然“不耻下问”,当然也就不应该有什么倚仗存于心中了。

无以饥渴之害为心害

【原文】

孟子曰：

“饥者甘食，渴者甘饮。

是未得饮食之正也，饥渴害之也.岂惟口腹有饥渴之害?

人心亦皆有害.人能无以饥渴之害为心害，则不及人不为忧矣。

”

【译文】

孟子说：

“饥饿的人觉得任何食物都是美味的，干渴的人觉得任何饮料都是可口的.他们不能够吃喝出饮料和食物的正常滋味，是由于饥饿和干渴的妨害.难道只有嘴巴和肚子有饥饿和干渴的妨害吗？

心灵也同样有妨害。

一个人能够不让饥饿和干渴那样的妨害去妨害心灵，那就不会以自己不及别人为忧虑了.”

【读解】

饥渴对嘴巴和肚子的妨害使人饥不择食,渴不择饮。

类似这样的妨害如果对心灵发生，就会使一个人对精神的需求，对思想、学术和主张也出现饥不择食，渴不择饮现象，失去辨别力。

统便会管它什么主义，管他什么意识形态都一古脑儿接受下来,缺乏消化能力，最终误入歧途.

相反,如果一个人能够使心灵不受到类似饥渴那样的妨害，就不会失去选择力和辨别力，对于各种思想意识和观念就会有所认识，有所鉴别，从而选择适合自己的部分加以吸收，消化，使之成为充实自己的精神营养.能够做到这样，即使发现自己有不及他人的地方，那也是很容易迎头赶上的,有什么值得忧虑的呢?

要使自己的心灵不受到类似饥渴那样的妨害，别无良方,只要使心灵经常吸收养份，就像我们平时不感到口渴也喝茶滋润，不测饥饿也按时吃饭补充养价一样.这样，就不会导致心灵空虚,以致饥不择食，渴不择饮,甚至囫囵吞枣，消化不良。

回想前些年文化开禁，读书人如饥似渴,而西方各种思潮纷至沓来，“你方唱罢我登场”,大学生们不辨古今，不管倾向而一古脑儿吞食下去，今天是尼采、叔本华，明天是弗洛依德，后天又是萨特、海德格尔的存在主义.如此等等,不一而足，不是很有点饥不择食，渴不择饮的味道吗？

所以，心灵的修养也和身体的营养一样，是一个长期的，循序渐进的过程，既不能担苗助长，也不能使之饥饿干渴而缺乏养价。

只有这样，才能使之良性发育,茁壮成长，成为一个身心都健康的人。

浅说小学语文教学中朗读之功夫

现代语文教学中有个比较流行的字眼词“语文味”,然而这种“味儿"具体指什么，未见有个专家定论。

但有一点却是众口一致的，那就是—-朗读是语文细酌入“味"之佳法。

由此，也自然引起了语文教师对朗读的深入思考。

　　一、会文切意话朗读

教学法理论中对朗读有过这样的论述:

文章的讲解是分析、朗读是综合；讲解是钻研进文中,朗读是跃出纸外；讲解如同进行解剖，朗读却如同给作品以生命;讲解只能使人知道，朗读能使人感受.

新课程标准中也指出：

要让学生充分地读，在读中整体感知,在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。

可是，从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，培养语感，体验品味，实谓语文教学之佳法。

“读书百遍，，其义自见"能成为千古名言，理也就在此吧。

以往教师常常用自己“如花妙嘴"，来解剖教材，从各个角度把教材剖析的七零八落，全无“美感”。

学生变成“注水鸭子”，更无情感可言。

其实,小学语文课文中的有些词语虽不深奥，却用得传神，可以通过反复的朗读，达到意会。

我们可以通过朗读引导学习进行言语的感知，使他们懂得作者遣词造句的妙处,感悟作者情感的抒发和渲泄。

比如,我们在教学《小珊迪》的一个片断时，体会小珊迪穷苦、可怜、无助的情感时,我们并不一定要逐句地分析，而是可以请学生找出有关小珊迪急需要用钱的句段，请学生自己来读一读,觉得该把什么读出来，什么意思要突出。

认真试读几次，学生就会在几次试读中把情感积蓄在心中,融入到语言文学中，使语言文字有了生命力.学生做为一个完整的生命体，是完全可以在读中感悟情感的。

　　二、剖析心理看朗读

　　1、朗读能稳定儿童阅读时的注意。

　　低年级儿童由于内部言语尚未发展，阅读时注意力不能稳定。

出声地读，由于有发音器官活动，有听觉器官的监控，可以使他们对阅读材料的注意保持稳定.

　　2、朗读能资助儿童理解阅读材料。

　　通过朗读，儿童以口语为中介，把书面语言与它们的意义联系起来，离开了朗读，低年级儿童难以理解课文。

小学低年级儿童发声速度比认字速度快,儿童朗读较默读自然得多。

如果禁止他们朗读反而是不自然的事.

　　3、朗读可以发展儿童的想象力。

　　增进对文字的鉴赏力。

儿童由于长于形象思维，在有声有色的朗读时，他们会有如见其人，如闻其声,如临其境地感觉.读那些节奏和谐、音调铿锵的文字，无须多作讲解，他们会有一种美的感受，从中也可以潜移默化地受到熏陶感染，达到思想教学的目的。

　　4、朗读有助于对课文的理解.

　　默读由于只有“眼——脑”一条通道，而朗读有“眼——脑”和“耳—-脑”两条通道，在大脑皮层上留下双重刺激的痕迹，有助于对朗读材料的记忆。

　　三、入境入情练朗读

（一）入境——在熟悉、体会材料的基础上练朗读

南宋哲学家、教学家朱熹有言：

读书有三到，谓心到、眼到、口到。

三到之中，心到最急，心既到矣，眼之岂不到乎？

因此，在要求学生朗读时应该集中注意力，用心思考,把朗读跟理解相结合。

只有对阅读材料熟悉、理解得深，才可能读得好--这也就是我们所谓的“入境”了.

浅说小学语文教学中朗读之功夫

现代语文教学中有个比较流行的字眼词“语文味”，然而这种“味儿”具体指什么,未见有个专家定论.但有一点却是众口一致的，那就是——朗读是语文细酌入“味”之佳法。

由此,也自然引起了语文教师对朗读的深入思考。

　　一、会文切意话朗读

教学法理论中对朗读有过这样的论述：

文章的讲解是分析、朗读是综合；讲解是钻研进文中，朗读是跃出纸外；讲解如同进行解剖，朗读却如同给作品以生命;讲解只能使人知道，朗读能使人感受。

新课程标准中也指出：

要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。

可是，从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感,培养语感,体验品味，实谓语文教学之佳法.“读书百遍，，其义自见”能成为千古名言，理也就在此吧。

以往教师常常用自己“如花妙嘴”，来解剖教材,从各个角度把教材剖析的七零八落，全无“美感”。

学生变成“注水鸭子”，更无情感可言.其实，小学语文课文中的有些词语虽不深奥,却用得传神,可以通过反复的朗读,达到意会。

我们可以通过朗读引导学习进行言语的感知，使他们懂得作者遣词造句的妙处,感悟作者情感的抒发和渲泄。

比如，我们在教学《小珊迪》的一个片断时，体会小珊迪穷苦、可怜、无助的情感时，我们并不一定要逐句地分析，而是可以请学生找出有关小珊迪急需要用钱的句段，请学生自己来读一读，觉得该把什么读出来,什么意思要突出。

认真试读几次,学生就会在几次试读中把情感积蓄在心中，融入到语言文学中，使语言文字有了生命力。

学生做为一个完整的生命体,是完全可以在读中感悟情感的。

　　二、剖析心理看朗读

　　1、朗读能稳定儿童阅读时的注意。

　　低年级儿童由于内部言语尚未发展，阅读时注意力不能稳定。

出声地读，由于有发音器官活动，有听觉器官的监控，可以使他们对阅读材料的注意保持稳定.

　　2、朗读能资助儿童理解阅读材料。

　　通过朗读，儿童以口语为中介，把书面语言与它们的意义联系起来，离开了朗读,低年级儿童难以理解课文。

小学低年级儿童发声速度比认字速度快，儿童朗读较默读自然得多.如果禁止他们朗读反而是不自然的事。

　　3、朗读可以发展儿童的想象力。

　　增进对文字的鉴赏力。

儿童由于长于形象思维，在有声有色的朗读时,他们会有如见其人，如闻其声，如临其境地感觉.读那些节奏和谐、音调铿锵的文字，无须多作讲解,他们会有一种美的感受,从中也可以潜移默化地受到熏陶感染，达到思想教学的目的。

　　4、朗读有助于对课文的理解.

　　默读由于只有“眼—-脑”一条通道，而朗读有“眼—-脑"和“耳—-脑"两条通道,在大脑皮层上留下双重刺激的痕迹，有助于对朗读材料的记忆。

　　三、入境入情练朗读

（一）入境——在熟悉、体会材料的基础上练朗读

南宋哲学家、教学家朱熹有言：

读书有三到，谓心到、眼到、口到.三到之中,心到最急,心既到矣，眼之岂不到乎?

因此，在要求学生朗读时应该集中注意力，用心思考,把朗读跟理解相结合。

只有对阅读材料熟悉、理解得深,才可能读得好——这也就是我们所谓的“入境”了。

　　朗读要表现出作者在文章中所蕴含的意旨、情趣。

从整体上体现文章的事、人、情、理。

“入境”朗读的前提是教师引导学生对课文的深入理解与把握。

没有理解，就不能较好地把握作者在文章中所贯穿的情理线索.可以说,没有理解便没有朗读，那么如何“入境”呢？

策略许多，在此仅举两例。

（1）明理“入境”

所谓明理朗读指导法,即是结合课文具体语言环境，让学生懂得应该怎么读的道理，然后再反复练习读的方法。

运用这种方法，学生所练就的朗读能力,才是真正的能力，即使换了语言环境，学生也会读，且读得好.

　　运用明理性朗读指导法，关键是让学生明理,然后再进行训练。

例如，在指导学生朗读《忆铁人》一课第二自然段中的“铁人睁大眼睛,‘哦？

……唉！

’他向司机喊道：

‘掉头，回去！

'”时,先让学生深入理解“哦?

”“唉！

"所包含的意思和感情色彩。

当学生说到：

“哦"表达了铁从惊疑到醒悟的心情。

“咳！

"表达了铁人从后悔到自责的心情后，此时学生对“哦？

”、“唉?

”理解已到了家，指导读也就到火候了.于是，可以叫发过言的学生给大家示范，读后大家评说，最后全班仿效读得最好的同学,一齐练读。

这样训练自然就收到了水到渠成的效果了。

同时通过指导读这个“哦?

"“唉”学生也更深刻地理解了铁人严格要求自己,勇于改正过错的思想品德.

　　再如《小珊迪》一文中,指导朗读小珊迪乞求说：

“先生，我可以帮你去换零钱……”时,我们首先可以把“乞求”与“请求”作一比较，从而更好地体味小珊迪的窘迫和无奈，然后再进行朗读，学生就能读得声情并茂，并能在朗读中