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人物总结

教育心理学

一、冯特：

1879年在莱比锡大学成立第一个实验室，标志心理学成为一门独立的学科

二、桑代克：

1、1903年出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的著作，标志教育心理学成为一门独立的学科

2、迁移的共同要素说：

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

3、遗忘的痕迹衰退说：

遗忘是记忆痕迹衰退引起的，小腿岁时间的推移自动发生；

4、学习理论的尝试—错误说

三、奥苏泊尔：

1、遗忘的同化说：

遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程（A积极遗忘 ：

高级观念代替低级观念，使低级观念遗忘；B消极遗忘：

在原有知识结构不巩固，出现的以原有的观念代替表明相同而实质不同的新观念）

2、奥苏伯尔的有意义接受学习理论：

（1）、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；  

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

（2）、意义学习的实质和条件（P48-49）

A：

有意义学习过程的实质，就是把符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

有意义学习产生的条件包括客观条件也包括主观条件。

B：

客观条件：

学习材料必须具有逻辑意义。

C：

主观条件：

第一，学习者必须具有有意义学习的心向或倾向性；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用；第三，学习者必须积极主动地使新、旧知识之间进行充分的相互作用，使新知识获得实际的意义即心理意义。

汇总：

奥苏伯尔认为，只有同时满足了上述两方面的条件，才有可能进行有意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。

（3）、接受学习的实质和技术（P49-50）

接受学习的实质是认知结构中概念同化的过程，从而使新知识获得心理意义。

（4）、先行组织者技术：

界定：

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

（5）、奥苏伯尔将内驱力分为：

认知内驱力：

指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。

自我提高内驱力：

指个体因自己的胜任或学习能力而赢得相应地位的需要。

附属内驱力：

指个体为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习搞好的一种需要，显然属于外部动机。

四、弗洛伊德：

遗忘的动机说（遗忘是因为一些记忆被压抑（压抑理论）

五、贾德：

迁移的经验类化说：

（强调概括化的经验或原理在迁移中的作用  ）

六、加特纳、吉克：

现代迁移理论（主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响，强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生）

七、廖世承：

1924年我国第一本《教育心理学》

八、艾宾浩斯：

遗忘曲线（P99：

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）

九、加里培林：

心智动作按阶段形成理论（动作的定向。

物质与物质定向阶段，出声的外部言语，不出声的外部言语，内部言语）

十、安德森：

心智技能形成三阶段（认知、联结、自动化）

十一、林崇德（我国心理学家）：

心智技能形成三阶段理论（原型定向，原型操作，原型内化）

十二、布鲁纳：

1、认为教育心理学研究包括四方面：

（主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究）

2、认知－结构学习论

十三、劳伦兹：

动物身上：

“印刻”

十四、皮亚杰：

1、认知发展阶段论：

感知，前运算，具体运算，形式运算

2、道德发展阶段论：

他律，自律

十五、柯尔伯格：

道德发展阶段论（两难故事法）—三水平六阶段

十六、维果斯基：

教学应适应学生的最近发展区

十七、艾里斯：

理性情绪疗法（ABC理论）

十八、布卢姆：

教学目标分类：

认知（知识、领会、应用、分析、综合、评价）  

情感（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体

系个性化）  

动作技能（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

十九、勒温：

提出群体动力的观点

二十、罗森塔尔：

教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）

二十一、鲍姆宁：

家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）

二十二、威特金：

场独立与场依存（对事物判断和知觉方面的差异）

二十三、吉尔福德：

辐合型与发散型（（解决问题过程中思维特征的差异）

二十四、斯金纳：

操作条件反射理论；教学机器的最大贡献者

二十五、巴甫洛夫：

经典条件反射

二十六、苛勒：

完型—顿悟说（P43-44） 

基本内容：

1、学习实质是在主体内部构造完形  

2、学习是通过顿悟过程实现的（而不是盲目尝试）

二十七、班杜拉：

自我效能感理论

观点：

（P62-63）  

自我效能感：

人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

直接强化：

以外部因素强化；替代强化：

以榜样强化；自我强化：

以评价标准评价监督；  

结果期待：

指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测；效能期待：

个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断。

二十八、布鲁纳：

认知－结构学习论：

（P45-47）  

1、学习观：

（1）学习的实质在于主动地形成认知结构 ，而不是被动接受。

学习具有：

（主动性：

学习是学生主动形成认知结构的过程，不是被动接受；建构性：

学习是要把获得的新知识同已有的知识结构发生联系，发现性：

学生要通过“发现”的方式来进行学习）

（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，以构建良好的认知结构。

2、教学观:

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构  

（2）掌握学科结构的教学原则：

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 

二十九、马斯洛（美国心理学家）：

需要层次理论

基本观点：

学生学习是为了追求自我实现；需要分为缺失性需要和成长性需要。

启示：

学生缺乏学习动机有可能是由于某种缺失性需要（这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展）没有得到满足，因此教师要关心学生的生活和情感，排除一切干扰因素。

】

三十、埃里克森：

心理发展八阶段理论  （见书P20-21）

人格发展阶段

年龄范围

发展任务

正确的作为

信任VS不信任

0-0.5婴儿

发展对社会环境的基本态度，培养信任感。

给予婴儿适当的、稳定的关注与照顾

自主感VS羞耻感与怀疑

2-3幼儿

培养自主性

鼓励幼儿独立探索，使其认识自己的能力并养成自动自主的个性

主动感VS内疚感

4-5（学前）

培养主动性

耐心听取、仔细解答儿童遇到的问题，鼓励儿童的建议

勤奋感VS自卑感

6-11小学

培养勤奋感

奖励儿童在学习、游戏等活动中去得的成就

自我同一性VS角色混乱

12-18中学

培养自我统一性（P21）

整合职业定向、性别角色等方面和各种选择

三十一、加涅：

１、学习层次分类：

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类。

（１）信号学习：

学习对于某种信号作出特定反应，即经典条件反射

（２）刺激—反应学习：

操作性条件作用

（３）连锁学习：

一系列刺激—反应的联合

（４）言语联想学习：

以语言为单位的连锁学习

（５）辨别学习：

识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应

（６）概念学习：

对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应

（７）规则学习：

了解概念之间关系，学习概念间的联合              

（８）解决问题学习：

在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题

２、学习结果分类：

　　　①言语信息：

学会陈述观念的能力。

与知道“什么”有关

②智慧技能：

使用符号与环境相互作用的能力。

与知道“怎样”有关。

③认知策略：

学习者借以调节自己的内部过程的技能。

智慧技能是使用符号与环境相互作用的过程，而认知策略则是智慧技能的控制过程。

④态度：

对人对事对物的选择倾向。

⑤运动技能：

动作的操作能力。

３、教学事项分类——引起学生注意  指示教学目标  唤起先前经验  呈现教学内容  提供学习指导  展现学习行为  适时给与反馈  评定学习结果  加强记忆与学习迁移

４、信息加工学习理论 

三十二、阿特金森：

成就动机理论 

成就动机分类：

1，力求成功的动机（人们追求成功和由成功带来的积极情绪的倾向性），力求成功者在成功概率为50%时最有可能选择；2，避免失败的动机（人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性），避免失败者在成功机率为50%时会回避任务。

韦纳（美国心理学家） ：

成败归因理论

观点：

（P61-62）三维度、六因素 

教育学名人

1.      夸美纽斯（17世纪）在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。

最早对班级授课制（兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述。

提出了“泛智教育”。

把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。

他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。

2.      杜威是实用主义教育学的代表人物，现代教育的代表。

他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。

他认为教学过程是“从做中学”的过程。

“教育即生长”。

它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。

将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。

3.      孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。

他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学—思—行”的统一过程。

“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。

4.      马卡连柯提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论。

5.      卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。

个人本位教育目的论代表人物。

6.      洛克（英国哲学家）提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。

他的《教育漫话》是独立教育学诞生的标志。

7.      苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。

西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家。

他的“产婆术”（体现了启发性）教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致。

8.      舒尔茨（美国经济学家）1960年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本理论创立的“宪章”。

他提出的该理论的核心概念是“人力资本”。

他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。

9.      赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，以此奠定了科学教育学的基础。

他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。

他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科。

他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。

他率先提出教学具有教育性。

10.  泰勒的“评价原理”和“课程原理”。

他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。

他的原理所包含的主要内容有：

1.学校应达到那些教育目标；2.提供那些教育经验才能实现这些目标；3、怎样才能有效的组织这些教育经验；4、怎样确定这些目标正在得到实现。

11.  朱熹“宽著期限，紧著课程”。

12.  荀子是中国古代“外栎论”的代表人物。

中国的社会本为教育目的论的代表人物。

13.  德鲁克（美国管理学家）提出目标管理，是一种以自我管理为中心的管理。

14.  孟子是中国古代“内发论”的代表人物。

个人本位教育目的论代表人物。

15.  裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作《林哈德与葛笃德》中。

个人本位教育目的论代表人物

16.  斯兵塞把课程用作教育科学的专门术语。

17.  董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，对后世产生了深远的影响。