模拟卷文言文教学中的解释.docx

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模拟卷文言文教学中的解释

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Usingtheresearchmethodofliterature,meansofobservation,behavioralapproach,conceptualanalysisandthepatternofinformation-seekingoflocalandoverseaswereanalyzedandcompared,Basicpatternstrategiesoftechnologyinformation-seeking

文言文教学中,“语言”第一还是“内容”第一?

●一、应该充分重视文言文的文本思想内容与艺术特色

（一）《课程标准》的必然要求：

●义务教育《课程标准》

8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。

背诵优秀诗文80篇。

高中语文《课程标准》

6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。

能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。

努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。

8．学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。

9．阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。

了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。

诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

●高中《课标》必修课程的评价

●阅读与鉴赏的评价

（１）论述类文本阅读的评价，着重考察学生的抽象思维能力，如能否概括和提炼文本的思想观点、发现观点材料之间的逻辑联系，并作出初步的评价。

对言之有据的独特见解，应予以鼓励。

（２）实用类文本阅读的评价，着重考察学生对文本内容的准确解读，以及对文本信息的筛选和处理能力。

实用文体的语言风格、格式等特征，学生只需作基本的了解。

（３）文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。

要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。

要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。

（４）文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。

思考：

虽然我们在这一问题上尚存疑问，不过，不容否认的事实是，文言文确实（虽然不是全部都是）是“文学作品”，当然也属于“中国古代优秀作品”，所以，在教学过程中，不仅要在理解词义与语句含义的基础上，弄懂文本的“基本内容”。

而且，要在扫除文字障碍、疏通语言的基础上，关注文本的内在意蕴——“体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。

”这些方面的工作，要求我们在文言文课堂教学中加以落实。

而按照人教社现行的高中教材体系，对于文言文思想内容的关注，还要体现年级段的差异。

在强调文学作品鉴赏能力和评价研讨能力的高二、高三阶段，较之于以培养文言文阅读能力为中心任务的高一阶段而言，应该给予文本的内容以更多的关注。

如果有可能的话，还应针对于文本的艺术特色，作必要的赏析品味。

这是文学作品鉴赏教学的需要，一定程度也对学生的写作能力的培养产生积极促进作用。

——这些，要视文本的个性与所在学生的实际原则而定，不应简单化一刀切。

（二）《考试大纲》与高考、中考试题的必然要求：

2005高考《考试说明》

三、古代诗文阅读“考试内容”：

　　能阅读浅易的古代诗文

l、常见实词在文中的含义的理解２、常见文言虚词在文中用法的理解

３、常见文言句式和用法的理解４、文中句子的理解（包括翻译）

５、文中信息的筛选

６、文章内容要点的归纳，中心意思的概括

７、作者在文中观点态度的分析概括

８、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏

９、文章思想内容和作者观点态度的评价　

中考《考试大纲》

文言文阅读“考试目标”

1．理解常用文言词语的意义。

２．理解重要句、段的意思。

３．理解文章的基本内容并评析其思想内容。

思考：

针对高考、中考要求，我们必须在平时教学过程中就对文言文的思想内容予以足够的重视，在课堂教学中引导学生在疏通语言的基础上，进而探究文本的内容。

（三）文言文语言教学与文言文阅读能力培养本身的需要

（１）文言文本来就是是一个真正意义上的“格式塔”，是一个文本整体，而不是文字材料的仓库。

分析与整合都是理解文本的必要过程，单纯的分析与“不求甚解”式的所谓“整体感悟”一样是不全面的。

（２）语言的理解，包括词义的理解，离不开其所在的语言环境。

对语境的重视，对具体语境中的语言事实的确切理解和把握的能力，本身就是文言文阅读能力的组成要素。

（３）学习文言文，离不开语言的积累，语感的提升。

熟读与背诵，要求我们在教学时必须注重对文本整体的理解。

所谓“理解基础上的记忆”，自然包括文章思路的把握等因素。

（４）对文本整体的关注，可以一定程度消解语言学习客观上产生的单调感。

心理学研究表明，语言学习过程中，当学生把注意力集中于语言本身（知识、规则）时焦虑程度偏高，而把注意力聚焦在语言所表达的内容时，焦虑程度则明显降低，学起来就比较轻松。

（人大复印资料2004年第10期58页）

二、文言文教学应该将“文言”（语言）置于首位

●

（一）当前文言文教学中轻视语言的现象

●１、无理由的轻视语言：

《语文教学通讯》2004年10月　　王运芳《文言文教学研究性学习模式》

（１）在文言文教学中，不少老师不串讲就放心不下。

他们放心不下的是课文字句的落实，是文言文中“言”的部分。

至于文言文作品中的思想感情、整体意蕴、文章特色等“文”的价值，则被忽略了。

这样的教学，漠视了学生作为阅读主体因文得意、缘文会友和发展自我的内心需要，是文言文字句知识的教学，是没有“阅读”的教学。

因此，我们要进行真正意义上的阅读，要进行研究性阅读。

语文研究性阅读学习是以学生发展为中心，以问题创设为情景，以自主钻研为形式，以实践体验为手段的一种学习，它具有主体性、开放性、整合性、创新性、合作性等特征。

●２、因课文注解详细而轻之

《语文教学通讯》2004年10月　　王运芳《文言文教学研究性学习模式》

新版语文教科书文言文部分的注释相当详尽，学生通过注释参读课文基本能疏通文章，老师只需适当点拨即可。

因而老师应“放下心”寻找有“阅读”的教学切入点。

针对我们的学生特点和教材特点，笔者拟建立“知识——能力——情意”三维课堂教学目标，提出“读——悟——移”的文言文研究性阅读学习模式。

思考：

教材对文言课文的注解是相当详细的，但也还是需要教师引导学生关注课文中的一些重点的常用的词语，哪怕是课本已经作了说明的。

如《归去来兮辞》中“慈父见背”，课文注为“见背：

婉指长辈去世”。

这一说明实际上也并未说清“见”字的实际作用。

比如新教材第二册《阿房宫赋》中的“戍卒叫”，课文注为“指陈涉、吴广起义”。

这一说明显然还未能真正传达出“戍卒”的真正含义，需要教师引导学生去探究，才能真正达到积累词语的目的。

再如新教材第一册《触龙说赵太后》“老臣贱息舒祺，最少，不肖”一句，课本注为“不肖：

不贤，不成材。

肖，贤。

”其实，“肖”本身根本没有“贤”的义项。

《说文·肉部》：

“肖，骨肉相似也，不似其先，故曰不肖也。

”根据《汉语大字典》与《辞海》的解释，“肖”义为“似”，“不肖”即“不似”，特指不似其父那样贤能，亦用以泛指“不贤”。

哪怕已经作了明白注释的，教师也应该在课堂上有选择地加以必要的强调，或者采用课堂内外检测的形式加以强化，以引导学生形成足够的语言积累。

●３、因语言平易而轻之

为什么不重视语言呢？

比如设计研究性学习课案的尹德余先生称：

“本文少生僻字眼，浅近易懂，学生借助注释自能疏通文意。

”这可就让人不解了。

若要说“借助注释自能疏通文意”，教材中又有哪一篇课文不是如此？

问题在于，我们学习文言课文，并不是说只要将每一篇文言文本身的意思弄明白便万事大吉了，——更重要的是使学生在学了这一篇篇具体的课文（例子），接触了一些个语言现象之后，能够获得丰富的感性认识与理性认识，从而有能力去理解教材四五十篇文言课文之外的更多的其他的文言文。

否则还说什么培养浅易文言文的“阅读能力”？

怎么能因为“本文少生僻字眼”，便将教学重点转移到其他虽不无价值却与教学目的不相干（或无直接关涉）的事情上去呢？

再说了，按尹先生的意思，一篇课文，唯有其“生僻字眼”多才有必要加以重视，那么试问：

重视什么？

重视文章里的“生僻字眼”吗（课本早作解释了）？

王力先生早就强调过，学古代汉语，最怕的并不是那些没什么生命力的“生僻字眼”，而是那些貌似面熟、而实际阅读时常常会“望文生义”却“谬以千里”的“常用词”！

●

（二）文言文教学要重视语言

●１、重视语言：

《课程标准》的必然要求

●高中《课程标准》的表述

●“阅读与鉴赏”部分“课程目标”：

6．学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。

能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。

努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界。

8．学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。

学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价具积极意义与历史局限。

9．阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。

了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。

诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

思考：

从上述三条内容中不难看出，“阅读浅易文言文”的教学目标要求与“学习鉴赏中外文学作品”是不同的，前者注重的是语言上的“理解”，文章内容的“读懂”；重视的是语言（实词、虚词和句式等）。

而不同于文学作品学习的重内容，重艺术表现力。

●“诗歌与散文”选修课程“课程目标”：

1．培养鉴赏诗歌和散文作品的浓厚兴趣，丰富自己的情感世界，养成健康高尚的审美情趣，提高文学修养。

2．阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。

用历史的眼光和现代的观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。

3，借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的我国古代诗文（与附录一所建议的古诗文程度相当），背诵一定数量的古代诗文名篇。

学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累。

思考：

哪怕是真正意义上的文学作品（古代诗文）鉴赏教学，也要立足于“借助工具书和有关资料，读懂”这样的基石。

可见古代作品的语言文字关是不容忽视的。

●必修课程的评价

1、阅读与鉴赏的评价

文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。

要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。

要重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作品的能力。

文言文阅读的评价，重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。

思考：

文言文阅读的评价，注重的是“阅读”能力，当然还有对“文化背景”等的了解（知识？

）等。

自然也有审视评价作品内容的要求，但显然是将“阅读”（语言的疏通）放在第一位的。

●义务教育《课程标准》的表述

第四学段（７－９年级）课程目标：

8.欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

　　11.诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

　　12.阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。

背诵优秀诗文80篇。

思考：

初中在文言文阅读上的要求，除了在难度上有别之外，在原则方面并无二致。

当然也是重语言，重阅读，而不同于文学作品鉴赏的重在“情感体验”“领悟作品的内涵”。

●“阅读”评价建议：

5.文学作品阅读的评价。

　　根据文学作品形象性、情感性强的特点，可着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。

　　在7~9年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。

6.古诗文阅读的评价。

评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。

思考：

从中不难看出，对于文言文阅读而言，重点是“能否凭借注释和工具书理解诗文大意”；显然迥异于文学作品教学的“学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验”。

●２、重视语言：

语文教材的必然要求之一

人教社编审周正逵先生关于人教版高中语文“实验课本”所写的一个“编写说明”。

虽然它不是针对于全国通行的人教版语文新教材的，不过，从内容来看，对后者也有着很强的适用性（周正逵先生同时也是全国通行新教材的编者）。

高中语文总体训练计划一览表（局部）[26]

要

求

年

级

阅读能力

思维能力

语体文

文言文

训练

内容

训练

重点

训练

目标

训练

内容

训练

重点

训练

目标

训练

内容

训练

重点

训练

目标

高一

各体

文章

阅读

（认读）

（释义）

解析

提高

自读

能力

一般

文言

阅读

（认读）

释义

（解析）

提高

释义

能力

概念

判断

推理

逻辑

思维

培养

逻辑思

维能力

高二

文学

作品

鉴赏

（释义）

（解析）

鉴赏

培养

鉴赏

能力

文学

作品

鉴赏

（释义）

（解析）

鉴赏

培养

鉴赏

能力

意象

联想

想像

形象

思维

培养

形象思

维能力

高三

文化

著作

研读

（解析）

（鉴赏）

研读

培养

研读

能力

文化

著作

研读

（解析）

（鉴赏）

研读

培养

研读

能力

对立

统一

规律

辩证

思维

培养

辩证思

维能力

从表格内容看，在培养“阅读能力”这一总的主题下，高中三个年级在能力训练方面的要求不相同，这反映在训练的“内容”“重点”与“目标”三方面。

而这三方面要求由高一到高三都呈现出明显的梯度，同时也有明显的相承关系。

而且，在同一年段，现代文与文言文在能力训练方面的要求也呈现出同步与一致。

——有差别的仅仅是高一年级，高二高三年段现代文与文言文的能力培养要求，从条目上看完全相同。

无论现代文还是文言文，文学作品鉴赏能力的培养都放在高二年级。

很显然，高一年级的能力培养是为后两个年段的能力提升打基础的。

就能力训练重点而言，无论是“现代文”阅读还是“文言文”阅读，高一年级都将重点确定为“认读”“释义”“解析”三方面。

同时还可以很直观地看出，虽然三方面的训练重点相同，但在“现代文”与“文言文”教学中还是分别有不同的侧重：

“现代文”侧重的是“解析”能力，“文言文”侧重的是“释义”能力。

而且，文言文在高一年段总的“训练目标”便是“提高释义能力”。

将高一、高二两年段的“训练重点”作一比较可知：

高二虽然仍旧将“释义”“解析”能力作为组成部分，可显然已将“鉴赏”能力作为重中之重。

如前所述，全国通行语文教材在能力训练要求乃至梯度排列上，也基本上就是这样的框架格局。

因此，笔者认为，就文言文阅读能力的培养而言，高一年级理所当然地应该着重培养、提高释义能力，将重点放在文言文的词语、句子的准确理解上。

——换句话说，文言教学重点在“语言”（而非文学的“鉴赏”）。

原因很简单，“文言文”与“现代文”的最大区别就在于：

“文言文”是以“文言”这种古代规范书面语（而非现今的交际语言）写就的，人们在解读文言文时，首先得扫清语言文字的障碍，——也就是做好“释义”工作。

●３、重视语言：

语文教材的必然要求之二

教材中相同题材内容的文言课文与白话课文在教学实施上的差异

●第一组：

《夸父逐日》与《夸父追日》

《短文两篇·夸父逐日》（七年级下，第五单元）

夸父与日逐走，入日；渴，欲得饮，饮于河、渭；河、渭不足，北饮大泽。

未至，道渴而死。

弃其杖，化为邓林。

《夸父追日》（袁珂）（小学三年级下）（３１课）

夸父追日

很久很久以前,有个名叫夸父的巨人,他看见每天太阳从东方升起,在西方落下,接着就是漫长的黑夜,直到第二天早晨太阳才又从东方升起.夸父心想;每天夜里,太阳躲到哪里去了呢?

我不喜欢黑暗,我喜欢光明!

我要去追赶太阳,把它抓住,叫它固定在天上,让大地永远充满光明.

于是夸父拿着手杖,提起长腿,迈开大步,像风似的奔跑,向着西斜的太阳追去,一眨眼就跑了两千里.他一直追到瘐渊,也就是太阳落下去的地方,还没等太阳落下去,夸父就追到了,一团又红又亮的火球,照着他的全身,他无比喜欢的举起两条巨大的手臂,想把这团火球抓住.

就在这时候,夸父的喉咙干得直冒烟.他实在是太渴,太累了.夸父伏下身子,去喝黄河,渭河里的水.咕嘟咕嘟,霎时间两条大河都被他喝干了,可还没止住口渴.

第二天早上,大当太阳从东方升起,金光普照大地的时候,昨天倒在野原的夸父,已经变成了一座大山.山的南边,有一大片枝叶茂密,鲜果累累的桃树林,那是夸父的手杖变成的.树上味道鲜美的桃子,给追寻光明的人解渴,使他们精神百倍,奋勇前行.

●第二组：

《廉颇蔺相如列传》与《将相和》

小学第十二册《将相和》

蔺相如看这情形，知道秦王没有拿城换璧的诚意，就上前一步，说：

“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。

”　　　蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。

他理直气壮地说：

“我看您并不想交付十五座城。

现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！

”　　　蔺相如看秦王这样侮辱赵王，生气极了。

他走到秦王面前，说：

“请您为赵王击缶。

”秦王拒绝了。

蔺相如再要求，秦王还是拒绝。

蔺相如说：

“您现在离我只有五步远。

您不答应，我就跟您拼了！

”

教学目标：

1.掌握生字词；2.能抓住人物特点，理清各段之间的联系及各段与整篇的关系，培养逻辑思维能力和务求理解的读书习惯；3.懂得遇事要从国家利益出发，顾大局，识大体，讲团结。

二、教学难点：

准确概括人物特点，理清各段之间的内在联系及各段与整篇文章的关系。

思考：

上面的这样两组文章，在教学的实施上肯定会大不相同。

这种差异首先体现在年级段的差别上——《将相和》与高三年级的《廉蔺列传》差别即在于此。

我们想问的是，如果七年级下册用的不是《夸父逐日》的文言原文，而是用现代文（当然是经过今人再创作的），然后仍旧与《荒岛余生》（笛福）等现代文一道编入“探险”单元中那么教学的实施又有什么不同呢？

教学内容与教学方法的选择有什么差异呢？

事实上，在七年级上册第六单元就有《女娲造人》一课，作者也是袁珂，它和《皇帝的新装》《天上的街市》等编为同一个单元（“都是想像极为丰富的作品”），其课堂教学自然是指向培养想像力等能力，同属于这一单元的还有《寓言四则》——《赫耳墨斯和雕像者》，《蚊子和狮子》，《智子疑邻》和《塞翁失马》四篇短文。

试问：

《智》与《塞》这两篇文言寓言，与前两篇伊索寓言（当然是用现代汉语来呈现的），在课堂教学上应该有怎样的差别？

还有，与前面的《女娲造人》一课有怎样的差别呢？

我以为，差别当然是明显的。

最大的差别就在于“文言”与“白话”。

在学习《夸父逐日》《智子疑邻》《塞翁失马》时，必须首先扫清语言文字的障碍，而且，不只是说“读懂”了当前这“一个”文本就完事了。

因为它们是文言文，它们承担着接着浅易文言文阅读能力的任务，所以，在实施教学时，教师脑子里必须有个谱：

我还得注意引导学生掌握文中出现的常用文言词语，以促成学生形成举一反三的迁移能力。

——要想达到目的，怎么能不重视语言呢？

而我们当前的文言文教学过程中，那种漠视文言文的“文言”特征，简单地将重视文本语言视为“工具性”而加以回避甚至排斥，为了显示对“人文性”“文学教育”的重视，任意地强化对文言文文本内容的重视。

事实上是一种经不起推敲的偏见。

正如吕叔湘先生所说的：

如果把白话和文言一样看待，教白话的时候忘了它是现代汉语，教文言的时候又忘了它不是现代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不恰当的。

当前也有语文界也对此也是有着清醒认识的：

当前出现的“文言趋白”现象，抹杀文言文教学个性，把文言文当成现代文来教。

在教学实践中，由于文言距现代生活遥远，再加上大多教师自己古典功底不够深厚，往往难以做出符合文言“行当本色”的创新设计（至少相对于白话文而言，显得不那么得心应手），于是很自然就从较为容易取得教改突破的白话文教学上“取经”，有意地借鉴移植白话文教学经验技巧为文言文所用，动辄放投影、编剧本、排节目、小组讨论，从而轻易地获得了一种新鲜惹眼、极富改革成效的“成果”。

目前一些教师在处理教材时，无视文言教学的个性，干脆把文言文当成现代文来教，将大部分时间用于了解大意、整体感知、架空发挥延伸等，淡化甚至“省略”掉了文言实词虚词的学习积累、“节省”了句法语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句、去除阅读障碍任务的特殊性。

比如有的老师讲文言文《三峡》，先放有关三峡的幻灯片并配音乐，然后让学生当导游介绍文中写的景物，接着又展开“轰轰烈烈”的小组讨论，一课到底“文言”的基本知识连一次也未提及——这表面上看确实有与传统文言文教学不同的地方，但这种“不同”是文言教学的前进还是后退？

是文言教学的改革还是“毁灭”？

更为严重的后果是，这一文言教学“趋白”化现象，极易因快捷的“成功体验”而阻碍广大教师对文言文教学做进一步的、实实在在的属于“文言文自己”的探索，使文言教改踏上一条“不归路”。

载《语文教学之友》2003年10期魏小娜《警惕文言文教学改革“矫枉过正”》

●４、重视语言：

语文《考试大纲》的必然要求

●（１）高考《考试大纲》（2005高考《考试说明》）

三、古代诗文阅读“考试内容”：

　　能阅读浅易的古代诗文

l、常见实词在文中的含义的理解

２、常见文言虚词在文中用法的理解

３、常见文言句式和用法的理解

４、文中句子的理解（包括翻译）

５、文中信息的筛选

６、文章内容要点的归纳，中心意思的概括

７、作者在文中观点态度的分析概括

８、文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏

９、文章思想内容和作者观点态度的评价　　

思考：

（１）从高考对古诗文的检测条目来看，前四条是针对于“文言”方面所作的要求，后五条是针对于“文言文”的思想内容和艺术特色所提的要求。

看起来与《课程标准》的评价建议中“重点考察阅读不太艰深的文言文的能力，还要注意