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重情趣重感悟重积累
重情趣·重感悟·重积累
──新教材阅读教学的几点体会
浙江省桐乡市茅盾实验小学潘永琴
试用人教版实验教材已经快一年了。
每每捧起新课本和小朋友们一起读书的时候，课堂上总是充满了快乐的气氛。
心里感触颇多，我对实验教材阅读教学的理解，可以概括为三个方面：
重情趣、重感悟、重积累。
一、重情趣
语文教学一个最突出的特点是有情有趣。
新教材的课文在选材上就非常注意文章的情趣性。
描写自然景象的如《春天的色彩》《柳树醒了》；讲保护生态环境的如《松鼠和松果》《美丽的小路》；倡导友好相处的有《夏夜多美》等等，每一篇都蕴涵着丰富的人文因素。
这正符合新课标所提出的重视情感、态度、价值观培养的教育理念。
那么，怎样才能充分利用教材的人文性，使语文课堂有情有趣呢？
1．要激发学生的阅读兴趣。
要想让学生喜欢阅读，教师自己先要喜欢阅读。
课前，我总是一遍又一遍地读课文。
走进课堂，学生们总是急切地要听我朗读新课文。
我的朗读常常把学生带入一种氛围，学生们有了美的享受，由此也就开始了津津有味的朗读。
2．应提倡多角度的阅读课文，读出情趣。
“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的情感体验。
”读了这篇课文，你想说些什么？
你最喜欢课文中的谁？
你觉得应该怎样读呢？
于是，朗读交流会开始了，每次都会评出许多朗读高手。
课堂里常常充满了朗朗的读书声、掌声。
学生们常常陶醉在自己的朗读里，为自己丰富的感受而欣喜不已。
阅读成了孩子们自己的事，他们学习语文的兴趣越来越浓。
建立新型和谐的师生关系，营造轻松愉快的读书氛围也可以使教学有情有趣。
教师幽默的话语、师生平等的交流消除了学生们紧张的情绪，激发起他们求知的欲望。
我们常常开展师生对读，比赛读，分角色读，相互做评委读，评选小老师读等活动，课堂上充满了浓浓的师生情。
另外，建立开放而有活力的课堂，利用课件、实物等多种方式创设情境，也能使语文教学充满情趣。
渐渐地，我们发现，情趣就在文本中，在字里行间，离开文本的研读，追求形式上的乐趣，是体会不到语文的乐趣的。
一切教学手段的应用，都是为了让学生更好地接触文本，以达到心领神会、其乐融融的境界。
二、重感悟
课标对阅读教学的要求是“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”“不应刻意追求语言知识的系统和完整。
应该让学生更多地直接接触语言材料，在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。
1．要让学生充分地朗读。
新教材对每篇课文的阅读要求只有一个──朗读课文。
而对课文要读到什么样的程度，要思考什么问题，则很少要求。
心理学家研究表明：
最基本的言语能力表现为语感。
培养学生语感的直接途径是指导学生有效地朗读。
“书读百遍，其义自见”这个传统的学习语文的方法，在新教材中被更加明确地突显出来。
要让学生在读中感知，在读中感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
2．要放手让学生用自己的方式学习课文。
要打破老师教学生的思路，树立学生读书的思路，把读书的权力还给学生。
在教学中我们逐渐感到，学生们要是能够自己读懂课文就没有必要刻意去让学生思考什么问题。
如果阅读中出现了什么问题，也应该让学生自己解决。
课堂上，学生们总是兴致勃勃地交流着阅读的感受。
不时地为自己读懂了问题或发现了问题而兴高采烈。
下课了，学生们常常围着老师，争先恐后地表达自己的感受，发表自己的看法，提出自己的问题。
教师则应根据学情适时地组织读书活动，让学生在朗读中感悟。
这正体现了新课标提出的“积极提倡自主、合作、探究的学习方式”这一教学理念。
精心设计，在关键处适当点拨或拓展，有助于学生领悟。
如《快乐的节日》是一首欢快优美的儿童歌曲，可让学生听听唱唱，在愉快的音乐中感悟；《小白兔和小灰兔》让学生抓住两者的不同表现在比一比中感悟；《王二小》可以通过录像提供历史背景感悟；《夏夜多美》可以在分角色朗读中感悟。
语言文字中蕴涵的语境、语意不是光做技术性的指导和操作就能够领悟的，它重在一个“悟”字。
只要在指导的设计上多花一些工夫，就能使学生更好地体会文章的感情，提高朗读技巧，发展朗读能力。
三、重积累
课标明确规定一二年级学生要“积累自己喜欢的成语和格言警句。
背诵优秀诗文50篇（段）。
课外阅读总量不少于5万字”。
一年级的教材在编排上充分体现了这一点：
（1）适当地让学生背诵一定量的课文，除指定的篇幅外，还让学生背背自己喜欢的片段。
（2）日积月累。
每个语文园地中都安排了“日积月累”，如在“语文园地一”中安排了读读有关春天的成语，写写有关春天的句子，背背有关春天的诗歌。
（3）课外积累。
教材经常安排“识字擂台”“识字加油站”等鼓励孩子们在生活中识字，在课外阅读中识字。
为了更好地帮助学生积累语言，我们在教学中特别重视学生的课外阅读，课外识字。
首先，我们在班级中设立班级图书架，动员孩子们逛书店、买新书，把买到的新书放在班级图书架上和大家一起分享。
每天的晨读、午休、自修课时间，我们并没有布置太多的作业，孩子们都乐滋滋地大声朗读，交流着阅读的感受，其次，学校安排每个班级每周到学校图书馆不少于一次。
为了鼓励孩子读书，学校还出台了读书考级制度，如，背20首古诗，读课外书达到5万字，就可拿到读书一级证书。
现在，一年级的学生已能顺利阅读带拼音的课外读物，约20%的学生已能离开拼音独立阅读课外书，阅读能力明显提高了。
总之，阅读教学应正确把握语文教育的特点，重视语文的熏陶感染作用，尊重学生在学习过程中的独特体验，重视培养良好的语感和整体把握的能力，丰富语言的积累，在大量的语言实践中掌握运用语文的规律。
关于阅读的定义，说法颇多。
先列举以下有代表性的几种说法。
阅读是以理解为核心的认知活动，即读者以视觉感知书面语言的方式去领会和把握文章的内容实质和表达形式的思维过程。
阅读是一种从印的或写的符号中取得意义的心理过程；是从看到的言语向说出的言语的过渡，在这个过渡中，不是机械地把原文说出来，而是要通过内部语言来理解或改造原文的句子和段落，从而把原文中的思想变为读者自己的思想。
阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
以上说法基本上体现了了阅读的概念，说清楚了阅读是怎么一回事。
通俗地讲，阅读就是读文章。
阅读作为一种社会现象，有它自身的功能，有它存在的价值。
阅读可以学习知识，可以获取信息，可以得到精神上的享受。
阅读是使人精神得到成长和生存能力的重要手段与基本途径。
喜欢阅读，学会阅读，终生阅读，是一个现代人所应具备的基本素质。
需要指出的是，这里所探讨的阅读不是一般意义上的阅读，而是语文阅读教学中阅读。
一般意义上的阅读和阅读教学中的阅读是有很大区别的。
阅读教学中的阅读，在意义目的上，在要求和任务上，在方法过程上，在价值取向上，都有它各自的特点和规律。
阅读教学中阅读，对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，吸取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程。
（二）阅读教学是语文教学的重要组成部分
1、阅读教学是语文教学的重要组成部分。
阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生语文阅读实践活动。
语文教学大体上可以分为汉语拼音和识字教学，阅读教学，口语交际教学，习作教学；目前课程标准又增添了一项“综合性学习”，我们姑且算之。
以上这几项纵横交错，相互作用，相互影响，构成了语文教学的基本内容，构成了语文教学的主体框架。
阅读教学则是其中重要的组成部分。
2、阅读教学是语文教学核心内容。
人们把语文能力归结为听、说、读、写四项能力，语文教学需要着力培养的也就是这四项基本的能力。
从能力角度来说，这四项能力都是重要的，本无轻重之分。
但是从语文学科特点来看，从四项能力的形成过程来看，从四项能力的相互关系，相互影响、相互作用的程度来看，即谁对谁影响、作用更大一些；从阅读教学所占用时间和师生所投入的精力来看，从次要矛盾和主要矛盾的关系来看，阅读教学却是语文教学的核心内容，是语文教学诸个矛盾中的主要矛盾；是其他教学的基础，对其他训练的影响、作用似乎更大一些，似乎在起着制约的作用，是语文教学主体中的主体。
道理很简单，一个不具有阅读能力的人，他的写作能力则无从谈起，这是自不待言的事情。
识字无非是手段，目的是为阅读和习作作准备。
至于过去不被重视的口语教学，虽然现在已经引起了人们高度的重视，然其“度”再高，也不能与阅读教学比肩。
口头语言和书面语言虽然都是表达思想感情、进行交际的工具，但从社会发展和个体发展来看，书面语言是比口头语言出现的晚的一种更高级的语言形式,使用书面语言是比使用口头语言更高级的语言能力，使用书面语言有着更加严格的要求；口头语言可以在生活中自然习得，书面语言则必须经过专门的教学才能掌握。
小学生入学后，就语文学科而言，摆在他们面前最重要的任务就是在口头语言的基础上尽快地学习和掌握书面语言。
阅读教学则是最直接、最重要地掌握书面语言的教学形式和实践活动。
曾经在全国推广过的“注音识字、提前读写”的语文教学改革实验和目前进行的识写分开、多识少写的识字教学，目的之一就是使学生尽快地进入阅读学习所采取的措施。
因此，在整个语文教学中，阅读教学占有举足轻重的地位，抓住阅读教学这个主要矛盾，其他矛盾才有可能迎刃而解。
但是阅读教学中的阅读，学生不仅要首先理解课文的内容，即理解课文中的语言文字所表达的意义，而且还要了解有关语言的知识和表现形式。
这样，阅读教学中的阅读就比其他课程中的阅读在对语言的理解又多了一层意义。
比如：
作者是如何炼字、遣词、造句的，是如何安排篇章结构、布局谋篇的；文章运用了哪些表达方法以及文章的审美价值；还有就是课文所涉及的有关语言文字及有关文学和文章学的知识。
从价值取向上看，学生关注的不仅仅是课文的内容,或者说是语言所表达的意义，而更应该关注的是语言自身的信息,比如有关语言的基本知识、语言的形式乃至于对语言的积累和运用。
因此，在阅读教学中，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读教学的一半，还要继续下个一半的理解过程，即对文章的形式和语言形式的理解过程。
可以这样讲，阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文内容上，是不完整的阅读教学，充其量也只是一般意义上的阅读或其它课程中的阅读，只有把理解课文和语言所表达的思想内容与理解课文和语言的形式有机结合起来，才称得上是真正意义上的阅读教学中的阅读。
因为阅读教学承担的是学习语言的任务，学习语言，如果只知其所表达的意义，不知其表达的形式；则为只知其一，不知其二；只知其然，不知其所以然。
这样的阅读教学就基本上失去了本学科的特点；这样的阅读，和其他学科中的阅读并无两样。
无怪乎有人曾批评过去的语文教学是费力不小，收效甚微。
因为这样的阅读教学几乎把所有的精力都用在了理解课文内容的上面，也可以说力量主要没用在正业上，而在该用力之处，即在需要下大力气指导学生理解文章和语言的形式上面，却不闻不问，或轻描淡写，长此以往，学生的语文学习始终徘徊、游离在语言训练之外，说这样的语文教学误人子弟应该是不过分的。
另外，从习作角度看，习作教学虽然和阅读教学有着明显的不同，但二者关系紧密，阅读是写作的基础，写作是学习运用语言，运用语言，不仅要积累语言，还应了解和掌握一些语言的规律。
因此，阅读教学还应该在学生的阅读过程中，以课文为例，教给学生一些有关语言方面的知识以及写作的规律和方法，使学生了解作者是怎样写的，为什么要这样写，从中体会到为了表达一定的内容，作者是怎样准确、生动、鲜明地使用语言的，做到读写结合，从读中学写。
而这些，就不是其他课程所必须承担的任务。
二、阅读教学是侧重指导学生理解书面语言的训练。
语言一经人使用，就会使处在语言情境中、听或读语言的人对说或写的语言产生一系列的心理反应，这样的心理反应，就是对语言理解的过程。
（一）书面语言
语言存在形式有两种，一是口头语言，二是书面语言。
无论是口头语言还是书面语言，都是语音、词汇、语法的结合体，都是有意义、有内容的。
所不同的是口头语言中的语音，是由人的发声器官发出的，是有声响的语言；书面语言则是将声音转化为文字，靠文字记录书写的一种语言符号系统，是隐含着语音而无声响的语言。
书面语言既无声响，就不能靠听觉去感知，它是靠视觉所能感知的语言形式。
因此阅读是理解书面语言最重要的形式。
（二）理解书面语言应该是理解语言所表达的内容和理解语言表现形式的统一体。
1、阅读教学首先要引导学生理解课文的内容
世界上的任何事物都有着它的内容和形式，语言也不例外。
语言的内容和形式是紧密地结合在一起的，是无法割裂的。
因此阅读教学中对语言文字的理解就有了两层意义，一是理解语言文字的内容，二是理解语言文字的形式。
内容决定形式，内容是第一位的，形式是随内容的变化而变化的。
有了内容才可能有与之相适应的形式。
文章也是如此。
写文章要先立意，先有内容，然后再行文，要由
“意”去逮文，根据内容决定形式。
没有内容，形式也就成了空洞的、毫无意义的容器。
读者在阅读语言文字时，首先感知的是语言文字的形式，即语音。
通过对语音的感知，了解语音所传递的信息，理解语言的内容。
在此过程中，读者虽然在同时接受语言内容和形式的刺激，但是内容刺激的强度会大大超过形式刺激的强度。
此时人们往往会被生动内容所吸引，而忽视了形式的存在，小学生的阅读尤其是这样。
这恐怕也是“内容是第一位的”在阅读当中的体现。
既然如此，阅读教学就应该顺应人们的这种阅读心理，首先要引导学生深入细致地理解语言文字所表达的思想内容。
2、在理解内容的基础上要重在引导学生理解文章和语言的表现形式
但是不管怎么说，在阅读教学中，理解内容仅仅是理解语言的一个方面，理解语言还有着另一个方面，而且是更重要的一个方面，即对语言表现形式的理解。
学生的阅读在经历理解课文的思想内容的过程之后,还应该从语言文字的运用角度,对课文作进一步的阅读理解。
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句，流传至今的原因有两点，一是它的思想内容，二是它的表现形式。
但更重要的还是它的表现形式。
忧国忧民、以天下为己任的思想是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜的思想，正是它在形式上有独到之处，比表达类似思想的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言的经典。
无论是从它的精炼简约上，还是整齐对仗上，以及它的大俗大雅上，都堪称无与伦比，都可写出一篇赏析的大文章，因此，它就有着极高的审美价值。
如果在教学中仅引导学生理解其思想内容，忽视了对它的形式的理解，那实在是糟蹋这句话的宝贵价值。
小学语文教科书中有一篇课文，名为《凡卡》，是一篇小说。
内容生动感人，但并不复杂。
正是小说的作者采用了新颖的、别致的，与其内容相适应的写作手法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事产生了震撼人心的力量。
小说的主旨在于表现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露当时社会的黑暗。
小说的内容，是用凡卡写信的过程这一线索贯穿的。
凡卡写信，既是小说的内容情节，更是小说的形式。
正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现的天地，在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达急切想回家的心情；在信外，凡卡可以尽情地回忆过去在家里的美好的日子。
信里、信外的内容，有机地结合在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。
由此看来，作者运用写信的这一形式，对所要表现的内容起到了多么重要的作用。
更为可贵的是作者在对写信这一形式的运用上，不是仅到写完信为止，又在凡卡写完信后，安排了凡卡写的信封地址不详，梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，增强了作品的悲剧色彩，而且更使人感受到了作者在使用写信形式上的匠心独运，一封信，贯穿小说的始终，使其内容紧凑、结构严谨，内容和形式达到了高度完美的统一。
由此观之，小说之所以产生如此强烈的艺术感染力，显然和作者运用的写作形式有着密切的关系。
举以上两个例子是想说明文章、语言文字的内容与形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大，忽视或取消对语言文字形式的理解，实际上是阅读教学中一种主观上的分裂。
（三）理解文章和语言表现形式的重要意义
1、对形式的理解将直接影响到对内容的理解
比如，课文《我爱故乡的杨梅》，其中有这样一段话：
“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸春天的甘露，它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。
”
如果仅从语义上理解，会使人感到莫名其妙，杨梅树怎么会“贪婪”，怎么会“吮吸”，怎么会“伸展”和“欢笑”呢？
这些原本都是人的情感、动作和行为呀！
但是读者如果在这里知道作者使用了拟人的修辞手法，是将树拟作人，并非犯了人、树概念混淆的错误，就将会更加形象地感受到那春天的勃勃的生机，杨梅树如贪吃的孩童那旺盛的生命力，也就会更深切地体会到雨中的杨梅树是那样的美好和可爱。
由此可见，理解了语言的形式，往往会使对语言所表达的意义和内容的理解变得更加深刻。
2、了解语言的丰富性，认识更多的语言现象，有利于语言的积累
课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式丰富多彩，语言现象数不胜数，语言风格多种多样。
那生动、贴切的比喻，那铿锵有力、富于节奏感的排比，那形象、巧妙的拟人，那充满音韵美、工整的对仗；那画龙点睛般的神来之笔，那精炼的一语道破，那含蓄深刻的哲理意味，那雅俗共赏的诙谐与幽默......或庄重、或谐谑；或朴实、或典雅；或粗犷、或细腻；可以说，各种语言现象、各种语言形式、各种语言的风格应有尽有，教学中应该引导学生在理解这些语言所表达的意义的同时，还应该积极引导学生理解这些语言的形式，体会作者是怎样遣词造句、修饰文字的，体会到这些语言文字的准确之处、鲜明之处、生动之处。
这样，学生对语言的意义和内容有了比较完整的理解，才有可能吸收消化，才能谈得上运用，进而熟练地运用，得心应手地运用。
否则，在语文阅读教学中，总是在课文的内容上绕来绕去，对语言的形式却了解甚少，这就基本失去了学习语文的意义，丢掉了语文学科的主要特点。
3、理解语言和文章的的表现形式，有利于学生写作能力的提高
小学生的语言贫乏，是造成他们感到作文难的重要原因之一。
社会生活本身是丰富多彩的，小学生也不例外。
他们有自己的生活经历和生活经验，有自己对生活的感受和认识，有自己的喜怒哀乐，有自己的内心世界和语言世界，这些与成年人相比，有的时候是幼稚可笑的，但他们的习作所表现的恰恰就因该是这些幼稚可笑的童真童趣。
如果依据他们的认识能力，而不是有意或无意去拔高他们的认识能力，再加上得力的、足够的语言训练，比如他们对语言现象、语言的形式有了较多的了解和积累，对一个意思可以选择更加准确乃至于带有一点生动的语言来表达，他们对习作也许就不会感到太困难。
起码文从字顺是不难做到的。
也就是说，习作的内容对小学生不是什么太大的问题。
作文教学无非就是解决写什么和怎样写的问题，写什么属于内容的范畴，主要靠学生的生活积累；怎样写属于形式的范畴，主要靠的是学生阅读的积累。
怎样写要涉及到写作的基本知识和基本技能，要涉及到语言的积累，语言的积累不仅要掌握一定数量的的词汇，了解一些语言现象和语言的形式，还要有对语言比较敏锐的感受能力和理解能力，而以上这些，不是作文教学所能解决的问题。
作文课是实践性极强的课，大量的时间用来让学生动笔去写；当然，作文课上教师的指导是必要的，但作文课毕竟不是写作知识的讲座，在作文课上企图对学生系统地传授写小学生学习，但只要是文章，除了特殊的表现手法外，还有一般的、基本的表现手法，比如：
写景物的课文，作者是怎样选取观察角度的，抓住了景物的哪些特点，按照怎样的顺序，将景物写具体的；写事的记叙文，作者是怎样将一件或几件事写具体的，是按什么顺序记叙的；写人的记叙文，作者是怎样写人物的心理、外貌、神态、动作行为的，环境描写与场面描写和人物之间的关系等等。
再比如：
作者在具体描写中使用了哪些准确、生动、鲜明的语言，这些语言有哪些特色，这些语言在表情达意上的作用及表达效果等等。
将理解课文的内容和理解课文的表现形式、语言的表现形式紧密地、适当地结合起来，才是真正意义上的读写结合。
4、理解课文的表现形式和语言形式有利于提高学生的审美能力
阅读教学担负着对学生进行美育教育的极其重要的任务。
教材中的课文大多是文质兼美的文章，对培养学生健康的审美情趣和为将来的文学鉴赏能力打点基础是大有益处的。
举一个非常简单的例子，教材中有一篇课文《开国大典》，文中有这样的句子：
”中华人民共和国中央人民政府在今天成立了！
......这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到大江南北......”。
“长城内外”“大江南北”就是全中国的意思。
稍有点地理常识和阅读能力的人对此说法都能理解其意。
今天我们读到用“长城内外”和“大江南北”来指代全中国的句子已觉不新鲜，这是因为长期以来这样说的人太多了，大概也是一种“审美疲劳”吧。
但是，当这样说法第一次出现的时候，肯定会使人产生耳目一新的感觉。
长城、大江是中国的象征，雄浑之极，壮观之极；以它们为界，塞外、中原，江南、江北......中华尽含其中。
这里作者不仅巧用了“长城”“大江”人文、自然的两大奇观和它们一北一南的地理位置，而且用富有节奏和音韵感的对偶形式的语言将它们组合排列起来，这就使得“全中国”这个抽象化的概念形象化了，情感化了，立体化了，艺术化了，因此，它就有了极强的感染力，极高的审美价值。
教材中选用了叶圣陶《荷花》一文，文中有这样一段话“荷花已经开了不少，荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
有的才展开两三片花瓣，有的花瓣都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。
有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
”
作者在这段话里写了荷花的形状及颜色的静态美，并运用了一系列动词，显然作者使用这些动词不是无意识的，其用意何在？
活者，动也。
这些动词所表达的意思，正是课文后面所说“活的画”的具体体现。
正是这些动词的运用，体现了作者从独特角度观察和描写荷花的精妙之处。
这些动词，使人明显地感到，荷叶也罢，荷花也罢，花瓣也罢，花骨朵也罢，莲蓬也罢，都在以旺盛蓬勃的生机，以不可压抑的活力，竞相发育成长。
因此，这池荷花不仅有外在的颜色、形态的美，更有着它充满着生命力、生机勃发的内在的美，而这一点更是作者要着力表现的，否则为什么他会在后面的课文中慨叹画家难于将这池荷花画活呢？
恐怕是画形容易画神难的缘故吧。
以上这个例子说明，文章的美不仅表现在内容上，也表现在形式的运用上，理解文章和语言的形式，将有助于学生审美能力的提高。
小学语文教科书中的课文有许多文学作品。
体裁、题材多样，如诗歌、散文、小说、剧本。
文学是语言的艺术，作为艺术化了的语言，也就有了欣赏、审美的价值。
作品的形象，语言及其他表现形式，需要学生去感受，去体验，去揣摩，因此就离不开欣赏和审美。
对语言的审美能力是阅读能力的重要组成部分，要培养阅读能力则必须培养审美能力。
由此观之，在小学语文阅读教学中，带有一点欣赏和审美的成分，不仅是可行的，而且是必须的。
对于小学生来说，这种审美是肤浅的、初步的、幼稚的；不是已经具有了一定的思想水平、艺术修养、审美判断能力的人的文学欣赏，更不是鉴赏家的欣赏，这种审美，仅是初步的，仅是一种渗透、一种融入、一种尝试而已。
因此，小学生的阅读审美，宜重具体、形象的感受，宜重情感的熏陶；宜轻理性的分析与概括；仅是为学生形成健康的审美情趣和欣赏语言能力做点基础性的工作。
三、阅读教学与认识事物密切相关
人类对客观世界的认识以及一切发明创造，都是靠思维来实现的。
思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，是人的智慧的集中的体现。
另外，思维作为一种心理活动，必须建立在一定的材料之上，即要有一定的凭借，这个材料、这个凭借，就是语言。
语言不仅是人类最重要的交际工具，而且是思维的工具。
人要借助语言思考，借助语言表达。
思维中的概念是用词或短语来表示的，判断是用句来表示的。
学生通过阅读，可以理解和积累大量
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